Resultatdiskussion

Studiens syfte var att analysera hur förskollärare i Tornedalen konstruerar genus i förskolan där det fokus i huvudsak låg på konstruktionen av genus och arbetet med att motverka de traditionella könsnormerna. I detta kapitel redovisas resultatdiskussionen under dessa rubriker; Konstruktionen av genus genom förhållningssätt, språk och miljön och utmaningar i arbetet med genus.

6.2.1 Konstruktionen av genus genom förhållningssätt, språk och miljö.

Genom pedagogernas olika förhållningssätt och deras olika sätt att tala till barnen beroende på barnens kön skapas konsekvenser genom att det blir konkreta skillnader mellan flickor och pojkar (Bodén, 2011). Om vuxna ändrar sitt förhållningssätt kommer barnen i sin tur att ta efter, vilket stämmer överens med det socialkonstruktionistiska perspektivet (Berger & Luckmann, 1979), detta kan i sin tur leda till ett mer jämställt samhälle i framtiden. Öhman (2011) skriver att vuxnas reaktioner och handlingar omedvetet styrs utifrån barnets kön. Trots att förskollärarna försöker arbeta för att motverka de traditionella könsnormerna så synliggörs det en föreställning kring de förväntningar som finns av de olika könen. De beskriver hur de köpt in verktyg och snickarbänk

20

då de kunnat se att många byggnadsarbetare i samhället är män. Deltagarna menar att detta ska vara en del av deras arbete för att motverka könsnormerna. Men genom att förskollärarna beskriver byggnadsarbetare som typiskt manligt yrke så har de redan där gett könen en social stämpel (Lillemyr, 2016). I verksamheten blir det svårt att erbjuda barnen samma möjligheter och ge dem samma förutsättningar om ingen reagerar på att flickor och pojkar bedöms och bemöts utifrån förutfattade antaganden kring genus (Eidevald, 2011). Förskollärarna uttrycker hur viktigt det är med en ömsesidig respekt gentemot varandra, där de accepterar varandras olikheter för att de är förebilder för barnen. Däremot så har en del av förskollärarna inte haft någon form av kompetensutveckling eller utbildning kring jämställdhet och konstruktionen av genus på över 15 år. Förskollärarnas förhållningssätt och föreställningar av genus får således inget stöd i utvecklingen med jämställdhet och detta kan vara en bidragande faktor till att det gamla tankesättet och de traditionella könsnormerna lever kvar i Tornedalen.

Öhman (2011) framhåller att det är förskollärarnas förhållningssätt och medvetenhet som är avgörande beroende på hur de förhåller sig till begreppet genus. Ökad kunskap och medvetenhet hos förskollärarna kan i sin tur leda till att traditionella könsmönster kan motverkas i form av kompetensutveckling. Det måste finnas ett engagemang från rektorerna att ge förskollärarna kompetensutveckling och fortbildning i genus och jämställdhet för att skapa förutsättningar till utveckling (SOU, 2006:75). I Arbetet är det således viktigt att ha en gemensam praktisk och teoretisk kunskapsgrund då många metoder som används för att öka jämställdheten i förskolan istället ofta kan förstärka de traditionella könsnormerna, en gemensam kunskapsgrund hjälper till att inte stanna kvar i de gamla föreställningarna och förväntningarna på de olika könen (Henkel, 2006). Förskollärarna beskriver vidare hur de försöker förhålla sig likvärdigt till barnen oavsett deras kön, men att de gamla synsätten och förväntningarna ändå finns kvar. De vuxnas bemötande av barnen har en stor effekt på barnen, då deras förväntningar och förhållningssätt formar barnen och även deras förståelse för vad som förväntas av dem beroende på deras kön (Henkel, 2006;

Berger & Luckmann, 1979).

Förskollärarnas förväntningar speglas i utformandet av miljön. Detta kan således leda till att förskolans miljö och pedagogers uppfattning kring hur barn förväntas vara i relation till sitt kön, därmed är en bidragande faktor till att de stereotypiska könsrollerna till stor del lever kvar (Eidevald och Lenz Taguchi, 2011). Materialet ansågs således enligt förskollärarna vara viktigt, de beskrev hur de köpt in mycket nytt material som inte ska vara könskodat för att barnen ska utmanas i det som anses vara traditionellt för könen. Här tolkar vi det som att förskollärarna redan har en uppfattning kring vilka leksaker som är könskodade och vad dem anser som typiskt för de olika könen. Eidevald (2011) beskriver detta som en av de vanligaste förekommande strategier för att motverka de traditionella könsstereotypa lekarna, där miljö och material ändras. I resultatet gick det att se hur förskollärarna konstruerade genus på en strukturell nivå, de strukturerade och organiserade verksamheten med material och miljö i fokus (Wedin, 2018). Materialet i förskolan blandades med könskodade material för att uppmuntra barnen att använda detta i samma lek.

21

Däremot blev materialet kodat ändå eftersom förskolläraren beskrev materialet som

“pojkleksaker” och “flickleksaker”, vilket visar på att förskolläraren har en föreställning kring könsstereotypiska leksaker. Eidevald och Lenz Taguchi (2011) menar att detta arbetssätt med att vilja möjliggöra könsöverskridande val i leken kan leda till att mera försöka styra barnen istället för att ge möjligheter till egna val och beslut. Nordin- Hultman (2004) framhåller att genom detta arbetssätt skapas nya konstruktioner av genus där miljö och material är viktiga beståndsdelar. Detta handlar om att ifrågasätta de gamla traditionella könsnormerna och arbetssätt för att kunna sträva mot nya mål. Genom att blanda materialet som förskollärarna beskriver att de gjort, så får leksakerna en ny innebörd som inte är direkt könskodat, vilket leder till nya lekkonstellationer för barnen (Henkel, 2006). Det blir en utmaning att kunna arbeta från de traditionella normer som finns men även en utvecklad förståelse kring hur genus gestaltas i verksamheten (Eidevald, 2011).

Däremot finns det risker med att arbeta kompensatoriskt och könsneutralt. Eidevald och Lenz Taguchi (2015) menar att det kan leda till en förväntan att pojkar och flickor ska göra samma saker och individuella val är bara önskvärda så länge barnen väljer att leka med något som inte är könsrelaterat. Trots viljan att göra miljön mer könsneutralt eller kompensatoriskt så speglas ändå förskollärarnas förväntningar kring hur barnen förväntas vara och bete sig i relation till deras kön, vilket kan leda till att de stereotypiska könsrollerna lever kvar Eidevald och Lenz Taguchi (2011).

För att motverka dessa stereotypa könsroller så beskrev förskollärarna hur de hade ändrat det mest förekommande pronomen i de traditionella barnvisorna från att använda “han” till att oftare använda sig av “hon”. Eidevald (2011) beskriver hur detta arbetssätt ofta används, då förskollärarna istället för att använda sig av könsneutrala begrepp försöker dem kompensera med begrepp som barnen inte är vana vid i exempelvis sånger som det i detta fall handlar om.

Förskollärarna visar på en medvetenhet kring hur de bemöter barnen verbalt, då de inte tar för givet att det finns specifika saker som bara en mamma eller en pappa kan göra. Förskollärarnas arbete för att motverka de traditionella könsnormerna handlar om att bryta beteenden och de föreställningar som finns i samhället och därmed försöka konstruera genus utifrån ett nyanserat perspektiv (Eidevald, 2011). Vidare upplever förskollärarna att barnen delar upp sig i leken där pojkarna tar huvudrollen medan flickorna nästintill alltid tar en biroll, Henkel (2006) beskriver hur detta är ett vanligt mönster i förskolan. Henkel (2006) skriver vidare hur denna företeelse bland annat kan bero på de böcker förskoleverksamheten erbjuder till barnen. Förskollärarna berättar hur de försöker ta in böcker som handlar mycket om jämställdhet och bryter mot den traditionella bilden som finns på könen. Många kända barnböcker har en pojke som huvudroll, vilket influerar barnen i deras lek. Det finns betydligt färre böcker där flickor har huvudrollen, barnens lek kan påverkas då sagan bearbetas och indirekt ger signaler att flickor har ett mindre värde (Henkel, 2006). Författaren skriver även hur pojkarna i detta fall görs till en norm där det manliga görs normalt medan det typiskt kvinnliga görs till något avvikande som värderas lägre. Wedin (2018) beskriver även hur förskollärarnas tilltal till barnen har en betydande roll i konstruktionen av genus. Då pedagogernas förväntade bild påverkar barnens identitetsutveckling och lärande. Det handlar enligt Wedin (2018) om en medvetenhet kring hur man bemöter och tilltalar barnen i de

22

sociala processerna i verksamheten. Om arbetet handlar om att försöka kompensera avsaknaden av flickor som huvudroll så kan detta leda till pojkarna får signaler om ett mindre värde då pojkarna inte uppmärksammas på samma sätt som tidigare.

6.2.2 Utmaningar i arbetet med genus

I arbetet att motverka de traditionella könsnormerna var de äldre barnen svåra att arbeta med, då de enligt förskollärarna är mer mottagliga för intryck. Det finns däremot studier som visar att det är de yngre barnen som är mer stereotypa i sitt undersökande av sin könsidentitet. Enligt Ärlemalm Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) beror detta på barnens strävan att skapa en förståelse kring sin könsidentitet utifrån sin kultur. Förskollärarna beskriver att det är de äldre barnen som är mer kroppsmedvetna då de tidigt får förklarat för sig skillnaden mellan kvinnor och män. De äldre barnen tolkas av förskollärarna vara mer mottagliga för de förväntningar som förskollärarna förmedlar till barnen som har grunden i de vuxnas synsätt och förutfattade föreställningar som finns gentemot de olika könen. Detta gör det extra viktigt för arbetslaget att arbeta mot ett gemensamt mål. Förskollärarna beskriver hur samsynen på arbetet mot att motverka de traditionella könsnormerna ofta krockar, då många har kvar det gamla synsättet på genus.

Förskollärarna upplever ofta att den äldre generationens förskollärare är formade av sina tidigare erfarenheter från uppväxten där kunskapen och arbetet med jämställdhet inte låg i fokus. Juntti-Henriksson (2008) beskriver hur den traditionella kulturen lever kvar i Tornedalen då den går från generation till generation för att behålla den kulturen så som det alltid har varit. Trots att synen på genus har utvecklats i Tornedalen så lever ändå de traditionella könsnormerna kvar, vilket vi även kunde se i resultatet. Förskollärarna beskrev hur de traditionella könsnormerna upplevs starkare och tydligare ute i samhället än vad de gjorde i verksamheten, då de där gick in i sin profession och således följer styrdokumenten. Svaleryd (2002) beskriver hur alla växer upp i ett samhälle som är präglat av föreställningar om könen, där våra föreställningar formar barnen utifrån de förgivettagna föreställningarna kring kön. Barnen påverkas således av förskollärarnas förväntningar och föreställningar ur både ett kulturellt och ett socialt sammanhang. Med dessa svårigheter kan uppdraget som är beskrivet i Lpfö 18 försvåras då alla som är verksamma inom förskolans verksamhet ska arbeta efter värdegrunden där arbetet med jämställdhet mellan kvinnor och män, pojkar och flickor är centralt.

Värdegrunden som finns i förskolan kan även komma att krocka med vårdnadshavarnas. Det är viktigt att inkludera och informera vårdnadshavarna i det genus och jämställdhetsarbete som bedrivs i förskolan. Förskollärare kan inte anta att vårdnadshavarna vet och förstår hur de arbetar.

Det kan även förekomma att vårdnadshavare är oroliga över att deras son kommer bli en “fjolla”

för att barnet tycker om att klä ut sig i prinsessklänningar, vilket var något förskollärarna i studien fick erfara då en förälder som hämtade sin son blev arg över just detta. Vidare i resultatet framgick det att en mamma hade sagt till sitt barn att man inte kan vara kär i någon av samma kön. Detta visar på att mamman har en föreställning om att kvinnor och män kompletterar varandra och tillsammans bildar en helhet (Henkel, 2006). Mamman förstärker således isärhållandet av könen

23

och barnet tar då efter de traditionella normerna som finns för att inte ses som “onormal” och avviker från normen. Waara (1996) framhåller att i Tornedalen ses fortfarande kvinnor och mäns relationer som fastlåsta och nya perspektiv utvecklas inte. Detta är ett exempel på hur barnet tar till sig omgivningens normer och traditioner som i sin tur blir en social verklighet som socialkonstruktionistiska perspektivet framhåller (Berger & Luckmann, 1979). Synen på dem olika könen beror på situation, tidsperiod och kultur (Eidevald, 2011). Svaleryd (2003) förklarar hur vi formas efter det kulturella arvet, det sociala systemet och att det är av den orsaken genus finns.

Förskollärarna upplever det svårt att försöka hitta ett fungerande arbetssätt för att skapa utmaningar där barnen utmanas att överskrida dem stereotypa könsrollerna utan en gemensam syn i arbetslaget. De upplever hur detta även kan leda till att leken styrs mot något som det egentligen inte finns ett intresse av. Däremot nämner Henkel (2006) att det är just i den fria leken som barnen bearbetar intryck, prövar och experimenterar med roller och sin kropp. Barnen återskapar således de traditionella könsroller som de “lärt sig”. De är däremot ofta väldigt könsöverskridande i sina lekar då de utmanar gränser för vad som är tillåtet och testar olika könsstereotyper (Henkel, 2006;

Öhman, 2011). Leken är viktig för barnen, då de i leken får möjlighet att fantisera, imitera och bearbeta olika upplevelser och intryck. Leken kan bidra till en unik möjlighet att testa sin bristande insikt och kunskap i ett således villkorslöst sammanhang. Leken blir då en testprocess för barnets självbild och identitet och i det sociala samspelet med andra så kan barnen bilda sig en uppfattning om sin omgivning och sig själva (Skolverket,2018; Lillemyr, 2016; Öhman, 2011). Den sociala verkligheten är något som finns inuti barnen och detta kan de uttrycka med hjälp av leken (Berger

& Luckmann, 1979). Detta upplever dock förskollärarna som svårt, då barnen präglas och formas av omgivningen och de förväntningar som finns på barnen och detta kan ibland genomsyra barnens val av lek. Däremot skriver Öhman (2011) att barn i sina lekar inte alltid bryr sig eller fokuserar på genus utan det centrala är själva leken i sig.

Förskollärarna i studien beskrev hur leksaksindustrin bekräftar de stereotypiska könsrollerna, vilket gör att arbetet med genus uppfattas som svårt. I resultatet framkom det att förskollärarna hade en föreställning att flickor och pojkar föredrar och dras till olika leksaker, kamrater och olika val av lekar. Däremot kan det vara så att barnens lekval genomsyras av andra orsaker som till exempel individuellt utforskande, individuella intressen med flera, då blir genus innehållslöst.

Öhman (2011) betonar att det är det individuella barnets personlighet som styr valen.