Det finns enligt Stukat (2005) tre viktiga men forskningsmetodiskt svåra begrepp som måste uppmärksammas och diskuteras även i en kvalitativ undersökning för att kunna bedöma dess vetenskapliga värde. Dessa tre begrepp som härstammar från kvantitativ metodologi är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Reliabiliteten anger enligt författaren hur tillförlitligt resultatet i en undersökning är, det vill säga hur bra mätinstrumenten har mätt och att en undersökning har hög validitet innebär att den mäter just det som den hade för avsikt att mäta. Reliabiliteten är vidare en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för validitet, och
32
påverkas av de mätverktyg som valts ut i en undersökning. Kvale och Brinkman (2009) ser på begreppen utifrån en moralisk synvinkel:
”Vi behåller de traditionella begreppen reliabilitet och validitet, där det förra inte bara har en metodologisk utan också en moralisk mening, som när vi talar om en pålitlig person” sid 263.
Generaliserbarhet handlar om för vem eller vilka resultatet gäller (Stukat, 2005). Enligt Kvale och Brinkman (2009) är det författarens ansvar att tillhandahålla tillräckligt med information för att läsaren själv ska kunna göra sig en uppfattning om studiens generaliserbarhet.
Validiteten i studien påverkas bl.a. av de frågor jag valt att ställa och hur de har formulerats. Eftersom intervjufrågorna var av samtalskaraktär som ibland besvarades utan att ställas och även formulerades på olika sätt är kan det vara svårt att få en uppfattning om validiteten. För att läsaren ska få en möjlighet att själv kunna göra sig en uppfattning om studiens giltighet bifogas de frågor som ligger till grund för intervjuerna.
4.7 Etiska övervägande
Både samhället och enskilda individer har rätt att ställa höga krav på att forskning bedrivs med hög kvalitet i viktiga frågor. Likaså finns ett individskyddskrav som värnar vår medborgerliga rätt att kräva skydd mot otillbörlig insyn eller annan integritetskränkande behandling från forskarsamhället (Kvale & Brinkmann, 2009).
Forskningsetik handlar om ett personligt förhållningssätt under hela undersökningens gång. Därför är det viktigt att ge noga akt på möjliga problem som kan uppstå och fundera över hur de kan påverka de människor som är involverade och berörda. Etiska ställningstaganden är inte problem som enkelt kan lösas och sen vara avklarade, utan olika etiska dilemman följer forskaren under hela arbetets gång (Rossman & Rallis, 2003).
Individskyddskravet består av fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och slutligen nyttjandekravet. Samtliga av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har beaktats i denna undersökning och tillvägagångssättet redovisas nedan.
Informationskravet innebär att de som är berörda av forskningen ska bli informerade om dess syfte. Detta kan anses vara uppfyllt då pedagoger, föräldrar och deras barn informerats om
33
undersökningens syfte och tillvägagångssätt. Samtyckekravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Samtliga respondenter informerades om att de inte på något sätt är tvingade att delta och att de när som helst kan ändra sig om de inte vill vara med. Eftersom barn deltog i intervjuer förtydligade jag vid ett flertal tillfällen, både för dem själva samt deras föräldrar, att de när som helst kunde ändra sig eller avbryta sin medverkan. Samtliga tillfrågade gav dock sitt samtycke.
Konfidentialitetskravet handlar om att personuppgifter ska ges största möjliga konfidentialitet och säkerställa att inga obehöriga kan ta del av känsliga uppgifter. Detta beaktades genom att all insamlad data är kodad och framställs på ett övergripande sätt för att säkerställa integriteten. Nyttjandekravet betyder att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Respondenterna är införstådda med att jag genomför denna undersökning som en avslutande kurs i min specialpedagogutbildning och inte tänker använda materialet i något annat syfte.
34
5 RESULTAT
5.1 Skriftspråklig utveckling
5.1.1 Elevernas skildring
Det är väldigt olika hur barnen beskriver hur de lärt sig läsa. Ett barn säger sig inte veta hur läsinlärningen gick till. Tre barn berättar med utgångspunkt i att de själva lärt sig läsa d.v.s. beskriver hur de själva aktivt gjort olika saker vid olika tillfällen. T.ex. berättar ett av barnen i kronologisk ordning att hon först bara kunde läsa namn, sen ”tunna böcker” och nu ”Poppes pinnar” som hon skrivit en bokrecension om. Ett av barnen beskriver däremot hur någon annan lärt henne ett läsa:
Mamma och pappa ljudade orden och så fick jag gissa.
Samtliga barn är medvetna om vad läsning är samt vad man har läskunnigheten till vilket enligt Lundberg och Herrlin (2003) är en viktig utgångspunkt för läsutveckling. De beskriver alla på olika sätt vilka handlingar eller aktiviteter de (eller någon annan) kan göra genom att läsa, t.ex. läsa saga för någon, läsa böcker för att lära sig saker, läsa mail på jobbet. Två av barnen sammankopplar läsning med att skriva när de berättar och ett av barnen berättar: ”Man behöver kunna läsa för att kunna lära sig fler ord och t.ex. om man har köpt en hund och inte vet hur man kan ta hand om den då kan man köpa hundböcker och läsa hur man kan ta hand om den. Man kan ha nytta av att läsa för att kunna skriva också”.
5.1.2 Föräldrarnas skildring
Fyra föräldrar ansåg att deras barn hade börjat tala ovanligt tidigt med en snabb utveckling av ordförrådet och pratat väldigt mycket, något som även utomstående uppmärksammade:
Pelle började prata väldigt tidigt och var lätt att förstå redan innan 2- års ålder. Även personer utanför familjen kommenterade hans stora ordförråd, lilla syster har inte haft så tidigt språk som Pelle. Han har tyckt mycket om att sjunga och kunde föra ett samtal tidigt.
En förälder berättade att det inte var förrän i 3-årsåldern som språkutvecklingen satte fart men då gick det väldigt snabbt. Föräldrarna till samtliga av de fem barnen säger att de alltid samtalat mycket med sina barn och inte längre kan minnas att barnen inte förstod dem. Enligt samtliga föräldrar hade barnen lätt att förstå t.ex. uppmaningar och instruktioner innan de kunde tala
35
själva: Hon jollrade mycket och har alltid pratat hela tiden. Hon är aldrig tyst. Började på dagis när hon var 1 ½ då hon sa många ord och korta meningar. Alltid förstått vad vi menat och själv varit lätt att förstå, även för de utanför familjen, om man bortser från den skånska dialekten. Förstod instruktioner och uppmaningar även som liten.
Det har förekommit ett rikligt utbud av olika slags pedagogiskt material i barnens hem utöver ett rikligt utbud av böcker. Tre föräldrar berättar att barnen tyckt mycket om att sjunga från det att de var riktigt små och varit duktiga på rim och ramsor. Alla föräldrar nämner något av följande som exempel på aktiviteter där barnet av eget intresse, ofta tillsammans med förälder eller äldre syskon, övat sig på material som kan kallas ”skolförberedande” (mitt eget uttryck). Spela memory, monopol, magnetbokstäver, a-ö pussel, göra egna små böcker med bild och ”låtsastext”, ”låtsatsläser” för mindre syskon i böcker de lärt sig utantill är exempel på sådana aktiviteter: Vid ca 5 årsålder knäckte hon läskoden. På förskolan lekte en grupp flickor skola, hemma har det funnits pussel a-ö, magnetbokstäver och Majas alfabet med skiva till. Vi sjöng alla sångerna ofta.
De flesta föräldrar beskriver hur barnen successivt börjat ”låtsasläsa” och ”låtsasskriva”. Ett barn har tidigare låtsasläst för lillasyster (böcker som han lärt sig utantill) och läser nu på mjölkpaket och vägskyltar men mamma vet inte riktigt hur barnet lärt sig bokstäver och att läsa: Det har han
nog lärt sig i skolan!
Barnen lekte sig fram och fick hjälp av föräldrar och äldre syskon när de frågade. De flesta föräldrarna uppger att barnen började läsa genom att ljuda bokstäverna och när de väl knäckt koden gick utvecklingen snabbt framåt, även gällande att läsa helt själv och förstå det lästa. De ger alla på något sätt uttryck för att de inte har tränat barnen utan att de väntat in initiativet från barnet: Hon leker restaurang och är servitris som tar upp beställningar, frågar om hur vissa ord stavas, hon vill att jag skriver ibland men är duktig på att stava, frågar - Mamma är det s i cykel? Ibland säger jag B-O-K och ibland Be, O, Kå. Hon har en almanacka som hon kontrollerar varje dag, vem som har namnsdag, det kommer från skolan, ibland glömmer hon och frågar: - Mamma vilken datum är det idag? Nu har hon också skrivit en bokrecension med storasysters hjälp som hon har presenterat i skolan.
Samtliga föräldrar berättar att när barnen väl knäckt koden läste på ”allt” i sin omgivning, såsom vägskyltar, tidningsrubriker och reklam. Nina började läsa strax innan julen, då hon var precis
36
fyllda sex år, samtidigt som också storebror började läsa: Då läste hon på ”allt”, skyltar, tidningar, spelade sen Monopol med storebror, läste då alla! uppgiftskort. Både skönlitteratur och faktaböcker. Började också skriva, kort och brev, listor mm. frågade ibland hur det stavas – lärde sig det snabbt.
5.1.3 Pedagogernas skildring av det skriftspråkliga lärandet i skolan
Samtliga pedagoger uppger att just denna grupp förskoleklasselever varit väldigt tidiga både gällande språk- och den tidiga läsutvecklingen. Förskolläraren berättar att tre av barnen knäckt koden redan under förra läsåret i förskolan. Ytterligare två barn knäckte läskoden precis innan jullovet enligt läraren. Läraren beskriver hur förskoleklassbarnen erbjuds att arbeta med samma material som övriga elever (arbetsböcker, material som finns att tillgå på hyllorna mm) utifrån en individuell planering som görs tillsammans med läraren varje vecka. Utifrån den planeringen kan sen barnen fritt (med stöd av vuxen) arbeta med t.ex. ”bokstavsschema”, ”läsförståelsebok”, ”rita och skriva en saga”. Det ställs inte krav på hur länge eller under hur lång tid förskoleklassbarnen arbetar med olika uppgifter. Däremot uppmuntras de att efter mognad, intresse och behov att utöka sin koncentrationsförmåga. Läraren betonar att man inte följer någon speciell läsinlärningsmetod: Vi har ingen metod som vi följer utan vi försöker att anpassa oss till det enskilda barnet. Ett barn börjar med ljudning ett annat börjar med helord. Om vi varit på utflykt t.ex. så skriver vi en gemensam text om det.
Fyra dagar i veckan (8.15 - 12.15 inklusive lunch och lunchrast) är förskoleklassbarnen tillsammans med ettor och tvåor i klassrummet. De deltar i alla gemensamma aktiviteter som förekommer. Man arbetar tematiskt och väver in läs – och skrivinlärningen i det dagliga arbetet. Dagen inleds alltid med upprop, genomgång av almanacka och samtal med bilder till om hur dagen ser ut, sång och musik. Förmiddagspasset avslutas alltid med gemensam högläsning och en gång i veckan arbetar man med ”boken om böcker” (gemensam upplevelseläsning, följt av samtal och egen bearbetning med bild och text i en arbetsbok).
Under eftermiddagspasset (12.15 - 13.15) arbetar man årskurshomogent. I förskoleklassen inleds den lektionen alltid med språklekar enligt Bornholmsmodellen. Varje vecka lånar barnen hem en ny bok från skolan som de läser hemma i varje dag, antingen själva eller tillsammans med förälder (beroende på hur långt de kommit i sin läsutveckling): Vi har hemläs som betyder att barnen lånar böcker från skolan till sitt hem. På så sätt blir det en tät kontakt när det gäller läsningen mellan hem och skola. Vi pratar om det på föräldramöte, hela tiden, det är ett pågående arbete.
37