Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur skildrar barn i förskoleklassen och
deras föräldrar den skriftspråkliga
utvecklingen
How children and their parents in a preschool class depict the
development of written language
Katarina Håkansson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp 2011-05-26
Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Ann- Elise Persson Lärarutbildningen
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2011
ABSTRAKT
Håkansson, Katarina (2011). Hur skildrar barn i förskoleklass och deras föräldrar den skriftspråkliga utvecklingen; How children and their parents in a preschool class depict the
development of written language; Med fokus på ett tidsperspektiv som sträcker sig från förskola
till tiden i förskoleklass. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Mitt syfte med denna undersökning är att beskriva hur elever som går i förskoleklass och deras föräldrar och pedagoger skildrar den skriftspråkliga utvecklingen. Likaså vill jag undersöka om föräldrarnas egna läsvanor hänger samman med barnets läsintresse och behållning av olika läsupplevelser.
Undersökningen är kvalitativ med inramning av ett sociokulturellt perspektiv och empirin grundar sig på tretton halvstrukturerade intervjuer. Intervjuerna omfattar fem barn i förskoleklass och deras föräldrar, en förskollärare, en grundskollärare samt en specialpedagog.
Resultatet visar att lärande och utveckling sker i samspel med intresserade vuxna som stimulerar barnet utifrån barnets intresse och motivation. Detta verkar bidra till ett stort läsintresse och god läsutveckling eftersom samtliga barn visar stort intresse för skriftspråkliga aktiviteter och har knäckt läskoden i början av vårterminen i förskoleklassen utan formell undervisning.
Nyckelord: helhetssyn, literacy, läsförståelse, skriftspråklig utveckling, specialpedagogik
Katarina Håkansson Handledare: Ann-Elise Persson
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 7 1.1 Bakgrund ... 8 2 SYFTE ... 10 2.1 Problemformulering ... 10 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 3.1 Begreppsförklaringar ... 11 3.1.1 Skriftspråklig utveckling ... 113.1.2 Barn och elev ... 11
3.2 Styrdokument ... 11
3.3 Internationella studier ... 12
3.4 Teoretisk utgångspunkt ... 13
3.4.1 Språk, kommunikation och inlärning ... 13
3.5 Språkutveckling ... 14
3.5.1 Grunden för språkutveckling ... 14
3.5.2 Språkutvecklingstrappan ... 15
3.6 Språklig medvetenhet... 15
3.6.1 Vad innebär språklig medvetenhet? ... 15
3.6.2 Olika former av språklig medvetenhet ... 16
3.7 ”Läsning som en tolkning av skriften som språk” ... 16
3.7.1 Hur definieras läsning? ... 16
3.7.2 Formell läsundervisning... 17 3.7.3 Läsforskning ... 18 3.7.4 Stadier i läsutvecklingen ... 19 3.8 Literacy ... 20 3.8.1 Litteracitet i skolmiljö ... 21 3.8.2 Litteracitet i hemmiljö... 22
3.8.3 Samverkan hem och skola ... 23
3.8.4 Högläsningens betydelse ... 23
3.9 Bedömning av läsutvecklingen ... 24
4 METOD ... 26
4.1 Undersökningsmetoder ... 26
4.2 Den kvalitativa intervjun... 27
4.3 Undersökningsgrupp ... 28
4.4 Genomförande... 29
4.5 Bearbetning och analys av metoderna ... 30
4.6 Giltighet ... 31 4.7 Etiska övervägande ... 32 5 RESULTAT ... 34 5.1 Skriftspråklig utveckling ... 34 5.1.1 Elevernas skildring... 34 5.1.2 Föräldrarnas skildring ... 34
5.1.3 Pedagogernas skildring av det skriftspråkliga lärandet i skolan ... 36
5.2 Läsvanor och läsintresse ... 37
5.2.1 Elevernas beskrivning ... 37
5.2.3 Pedagogernas beskrivning ... 38
5.3 Samverkan... 39
5.3.1 Förskola – skola ... 39
5.3.2 Hem - skola ... 40
5.4 God läsutveckling - kartläggning ... 40
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION... 41
6.1 Resultatdiskussion... 41
6.2 Skriftspråklig utveckling och läsvanor ... 42
6.2.1 Elevernas skildring... 42
6.2.2 Föräldrarnas skildring ... 42
6.2.3 Pedagogernas skildring ... 42
6.2.4 Sammanfattande slutsats ... 43
6.3 Samarbete och samverkan... 43
6.4 Metoddiskussion ... 44
6.5 Specialpedagogiska implikationer och vidare forskning ... 45
7
1 INLEDNING
Detta arbete handlar om hur barn som går i förskoleklass och deras föräldrar skildrar den skriftspråkliga utvecklingen. Barnets språkutveckling ligger till grund för den senare skriftspråkliga kompetensen (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Bruce, 2009; Lundberg, 2010; Svensson, 2009). Lundberg & Herrlin (2003) beskriver hur utvecklingen av barns läsförmåga omfattar flera olika dimensioner som samspelar med varandra. Dessa dimensioner består enligt författaren av: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse samt läsintresse. I en fördjupad analys av studien PIRLS 2006 på uppdrag av skolverket drar Liberg (2010) slutsatsen att det i svensk skola finns gedigen kunskap samt fungerande praktik om hur elevens tidiga läsutveckling bäst kan stödjas. Enligt författaren saknas däremot tillräcklig kunskap om den fortsatta läsutvecklingen och utvecklandet av en mer avancerad läsförståelse. Därför pågår nu nationellt en diskussion om vilka stödstrukturer som behövs i undervisningen för att på ett optimalt sätt kunna stödja även den vidare läsutvecklingen.
Libergs (2010) slutsats och uppmaning till det svenska skolväsendet lyder:
”Det räcker inte med att ha knäckt skriftkoden för att på ett produktivt och reflekterande sätt kunna läsa eller skriva olika typer av texter på papper eller digitalt. Det är inte bara svenskämnet och de tidiga skolåren som bär ansvaret för läs- och skrivinlärandet i olika utvecklingsfaser utan ansvaret vilar på både förskola, skola och på skolans alla ämnen. Därför är det viktigt att alla lärare utvecklar sin kunskap om vad det innebär att läsa och utveckla ett läsande och hur man i sin undervisning stödjer elevers möte med skolans textvärldar” (sid 12).
Det som också är aktuellt just nu är forskning (Vetenskapsrådet, 2011) som undersöker sambandet mellan barnets språkutveckling i förskoleåldern och utvecklingen av läsförståelsen genom de högre årskurserna i skolan. I vårt västerländska samhälle med ett allt större informationsflöde är behovet av god skriftspråklig kompetens stort. Skriftspråket får en allt större betydelse både i privatliv, arbetsliv och i samhället för övrigt. En god läsförmåga är en förutsättning för att kunna nå alla ämnesmål under skolgången och därför är det en av skolans allra viktigaste uppgift och demokratiska skyldighet att se till att alla barn lär sig läsa med god förståelse (Bråten, 2008; Skolverket, 2011). Att lära sig läsa är ett betydelsefullt steg livet. Hur
8
framgångsrikt man lyckas (eller misslyckas) får konsekvenser även utanför själva skolarbetet eftersom samspelet med individens självbild och självförtroende är så stort (Lundberg, 2010; Taube 2007; Westerlund, 2009).
.
1.1 Bakgrund
Jag anser att citatet ovan (Liberg, 2010) väl visar betydelsen och behovet av ett helhetsperspektiv under barnets tid från förskolan till slutet av grundskolan, då förhoppningsvis en gedigen grund är lagd för möjlighet till vidare studier. Barns skriftspråkliga förmåga är en komplicerad process som pågår oavbrutet oberoende av i vilken miljö barnet befinner sig. De två miljöer där barn tillbringar mest av sin vakna tid är i hemmet samt i förskola/skola. Hur dessa båda miljöer förmår att stimulera barnen samt hur de samverkar med varandra har stor betydelse för barnets utveckling inom alla områden (Barton, 2007; Lundberg, 2010; Svensson, 2009).
Att som pedagog få vara med när barnen knäcker alfabetes hemliga kod är fantastiskt. Men att knäcka koden är bara början (eller toppen av den språkliga kompetensen) och av erfarenhet vet jag hur mödosam vägen dit kan vara för en del barn. Vissa barn behöver mycket stöd och tid för att upptäcka läsandets glädje och för att kunna motivera sig till den mentala ansträngning det kan krävas innan man når dit. Från mitt arbete som förskollärare i både förskola (19 år) och nu skola (8 år) kan jag konstatera att det är stor variation på hur väl rustade barnen är att möta skolans krav på utvecklandet av god läsförmåga. Likaså är det stor variation på hur väl skolan förmår ta tillvara elevernas tidigare erfarenheter och upplevelser som utgångspunkt för utveckling av den skriftspråkliga förmågan.
I min undersökning valde jag att fördjupa mig i” barnets skriftspråkliga utveckling” för att jag anser dess betydelse är så avgörande för dess tilltro till sin förmåga att lyckas i skolan. Att lära sig läsa innebär att man utvecklar nya förmågor som dels är unika för den skriftspråkliga världen och dels överlappar med den talspråkliga. När ett barn lär sig läsa sker en ”mental revolution”, läsningen sätter kognitiva och emotionella spår i hjärnan som utvecklar bl.a. förmåga till empati och reflektion (Lundberg, 2010).
Eftersom förmågan att läsa är en språklig aktivitet som grundar sig på barns talspråkliga utveckling (Bjar & Liberg, 2010; Sandberg, 2009; Taube 2007), bestämde jag mig för att
9
genomföra min undersökning i en integrerad F2:a. Där har förskoleklassens föräldrar och deras barn inblick och erfarenhet av skolans värld, samtidigt som tiden i förskolan finns bevarat i färskt minne. Jag hoppas att jag i framtiden som specialpedagog ska kunna använda mig av min erfarenhet från både förskolans och skolans värld för att tillsammans med elever, föräldrar och pedagoger kunna möta och stimulera varje enskilt barns efter dess individuella förutsättningar.
10
2 SYFTE
Mitt syfte med denna undersökning är att beskriva hur elever som går i förskoleklassen och deras föräldrar och pedagoger skildrar den skriftspråkliga utvecklingen. Likaså vill jag undersöka om föräldrarnas egna läsvanor hänger samman med barnets läsintresse och behållning av olika läsupplevelser.
2.1 Problemformulering
Finns det samband mellan barnets tidiga språkutveckling och utvecklandet av läsförmågan då barnet går i förskoleklass?
Hur överensstämmer den bild som elever, föräldrar och pedagoger ger av de enskilda elevernas skriftspråkliga utveckling?
Finns det samband mellan föräldrarnas eget läsintresse/läsvanor och barnets läsintresse/läsvanor?
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Begreppsförklaringar
3.1.1 Skriftspråklig utveckling
Skriftspråklig utveckling kan sägas vara en process där individen lär sig läsa och skriva för att kunna umgås och delta i den skriftspråkliga världen tillsammans med andra (Björk & Liberg, 2004). Skriftspråket består av skrivtecken som kan kombineras på olika sätt och i vår kultur har vi ett alfabetiskt skriftsystem. Skrivtecknen i skriftsystemet pekar ut olika nivåer av språkljud och bokstäverna i alfabetet pekar ut talets form. Läs- och skrivinlärning leder till en utökning av individens skriftspråkliga repertoar som är specifik för den skriftspråkliga världen och överlappar till viss del med den talspråkliga (Bjar & Liberg, 2010).
3.1.2 Barn och elev
Skrivningarna i läroplanen för förskolan använder sig genomgående av begreppet ”barn” (Skolverket, 1998) samt av begreppet ”elev” i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011). Jag kommer dock omväxlande att använda mig av begreppen barn och elev, även för elever i förskoleklass, beroende på sammanhang och situation. Jag tycker t.ex. att begreppet ”barn” passar bättre för de personliga skildringar som föräldrar och pedagoger ger när de berättar om ”sina barn”.
3.2 Styrdokument
Förskoleklassen är en frivillig skolform som lyder under Lgr 11 (Skolverket, 2011). Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) ska skolan sträva efter att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra och i den nya läroplanen, Lgr 11, uttrycks detta samspel på följande sätt:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga s (sid 9).
12
Enligt skollagen ska utbildningen i förskoleklass stimulera varje barns utveckling och lärande som grund för fortsatt skolgång. I Skollagen betonas att tiden i förskoleklass är en förberedelse för barnens skoltid och 1998 infördes förskoleklassen som en egen skolform. Tanken med förskoleklassen är att den ska vara som en bro mellan förskola och skola där eleverna under året i förskoleklass ska förberedas för läsning och skrivning (Skolverket, 2011).
3.3 Internationella studier
Sverige deltar regelbundet i de omfattande och uppmärksammade internationella studierna PIRLS och PISA . Syftet med dessa undersökningar är att kunna göra internationella och nationella jämförelser gällande elevers skolprestationer i Sverige. Trots de något försämrade resultaten (se nedan) visar svenska elever fortfarande goda resultat i läsförståelse internationellt sett i både PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a) och PISA 2006 (Skolverket, 2007b).
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) undersöker 10-åringars läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning och har alltså läsförståelse i fokus (Westlund, 2009). 2001 låg Sverige enligt PIRLS på första plats men 2006 låg sex länder signifikant högre än Sverige. Studien från 2006 visar som tidigare nämnts att den svenska skolan är bra på att stödja eleverna att uppnå grundläggande läsförmåga. Däremot finns det brister i hur lärarna arbetar med undervisningen gällande strukturerade läsfärdigheter och lässtrategier som främjar elevernas förmåga att dra slutsatser, göra interferenser, jämföra, värdera och förutsäga vad som ska hända härnäst. Många forskningsinsatser i Sverige är som tidigare nämnts just nu inriktade mot frågor som rör just läsförståelsen (Westlund, 2009).
Franks avhandling (2009), ”Läsförmågan bland 9-10- åringar” som grundar sig på data från PIRLS 2001, undersöker betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och elevens hembakgrund. Resultatet visar enligt Frank (2009) att det är elevens hembakgrund (60 % av variationen av klassers läsförmåga förklaras av den) samt lärarkompetens (10 % av klassers läsförmåga förklaras av den) som har tydligast samband med vad elever presterar i PIRLS 2001. PISA (Programme for International Students Assesment) är ett OECD-projekt som vart tredje år undersöker 15-åringars kunskaper och färdigheter gällande läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Vart tredje år står ett av områdena i fokus och i den senaste undersökningen 2009 var det läsförståelse som var huvudämnet. Svenska elevers läsförståelse har signifikant försämrats sen 2000 och nedgången gäller både hög- och lågpresterande elever men är störst hos
13
de redan svaga läsarna. De svenska eleverna klarar sig relativt bra i läsförståelsemomenten söka / inhämta information och reflektera/utvärdera. Däremot visas ett betydligt sämre resultat i momenten sammanföra och tolka. Det finns även ett tydligt samband mellan läslust och goda resultat samtidigt som flickor tenderar har större läslust än pojkar (Skolverket, 2010).
3.4 Teoretisk utgångspunkt
Min grundläggande tanke i detta arbete är att skriftspråklig utveckling är en social process som utvecklas i interaktion med andra där språk och kommunikation fungerar som en länk mellan barnet och den omgivande kulturella miljön. Barnets språkutveckling ligger i sin tur till grund för den skriftspråkliga kompetensen (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Bruce, 2009; Lundberg, 2010; Svensson, 2009). Eftersom min undersökning handlar om hur barn, föräldrar och pedagoger skildrar den skriftspråkliga utvecklingen anser jag att ett sociokulturellt perspektiv passar bra som utgångspunkt och teoretiskt inramning.
Det är genom samspel med andra i en trygg miljö som barnet stimuleras till lärande och utveckling och därför är det viktigt att hem och skola ger barn så många möjligheter som möjligt att fungera på sin högsta tänkbara nivå. Det är enligt Svensson (2009) vanligt att barn som har stor utvecklingspotential på ett område ofta har det även inom andra områden. Detta beror på egenskaper som t.ex. förmåga till generalisering och flexibilitet. Dessa förmågor tränas upp i olika inlärningssituationer då en förälder eller lärare tillsammans med barnet utövar en aktivitet och tillsammans löser olika problem genom dialog och samarbete. När barnet får vägledning av en mera kunnig person har barnet möjlighet att nå sin proximala utvecklingszon (Svensson, 2009). Att läsa högt för barn är exempel på en aktivitet där vuxna fungerar som viktiga förebilder som demonstrerar läsandets glädje och långsiktiga värde (Lundberg, 2010: Svensson, 2009).
3.4.1 Språk, kommunikation och inlärning
Grunderna till den sociokulturella teorin har lagts av språkforskaren Vygotsky (1978) som menar att det sociala samspelet är grundläggande för all inlärning och för individens intellektuella utveckling. Vygotsky har ett helhetsperspektiv på lärande och utveckling utifrån
14
de kulturella, sociala och historiska sammanhang människan befinner sig i. Eftersom språket är beroende av den kultur barnet lever i kommer barnets språk i sin tur spegla kulturen. När det gäller barns språkutveckling menar Vygostky att språk och tänkande från början är åtskilda men när barnet har nått en viss språklig nivå kommer språket att påverka tänkandets utveckling. Språket har två huvudfunktioner; dels en innebörd för att samordna människors sociala verksamhet och dels som ett redskap för vårt tänkande. Vygostky menar att människan tänker verbalt, då tänkandets kan sägas vara individens tal till sig själv. Vygotsky poängterar vikten av pedagogers kunskap om barns utvecklingszon. Zonen för proximal utveckling är området mellan den lägsta nivån av barnets aktuella kompetensnivå och den maximalt högsta nivå som barnet kan prestera på under de mest gynnsamma förutsättningar.
3.5 Språkutveckling
3.5.1 Grunden för språkutveckling
Det lilla barnet föds med en grundläggande biologisk förutsättning för att lära sig språk. Barnet lär sig språk genom att vuxna i omgivning bjuder in till samspel med en stark önskan om att förstå och tolka det barnet vill säga. På detta sätt lär sig barnet regler för samspel, turtagning, ömsesidighet och växelverkan mellan minst två personer. I början samspelar barnet med sina föräldrar och familj för att så småningom utöka sina samspelspersoner från t.ex. förskola och skola. Språkförmågan är komplex och huruvida barnet utvecklar sin språk- och kommunikationsförmåga på förväntat sätt i förväntad ålder har att göra med faktorer som arv, personlighet och miljö (Bruce, 2009; Svensson, 2009). Det viktigaste är att barnet intresserar sig för andra människor och aktivt visar vilja att kommunicera (Bjar & Liberg, 2010). Förutom detta intresse för kommunikation krävs normala kognitiva och känslomässiga förutsättningar, men också normal förmåga till varseblivning och motorik. Information från de olika sinnesorganen (hörsel, syn och känsel) måste också bearbetas och tolkas korrekt av barnet. (Bruce, 2009; Svensson, 2009). Därtill måste den språkliga signalen kunna hållas kvar i arbetsminnet under så lång tid som krävs för hjärnan att bearbeta tolkningen och lagra den i långtidsminnet. Barnets förmåga att sen hitta orden och få fram dem i löpande tal brukar kallas ordmobilisering (Bruce, 2009).
15
3.5.2 Språkutvecklingstrappan
Bruce (2009) hänvisar till språkutvecklingstrappan som en utgångspunkt för hur man kan se och förstå barns språkliga förmåga. Författaren refererar till ”språktrappan” utifrån Bloom & Laheys teorier, där den bärande utgångspunkten är att de första trappstegen i språktrappan utgör grund för all fortsatt språkutveckling. Varje trappsteg kan sägas motsvara ett år i barnets liv.
Källa: Bruce 2009, s.60.
Då barnet är 4 år (och befinner sig på det fjärde trappsteget) kan den språkliga grunden sägas vara lagd och det är nu som barnet börjar bli språkligt medveten. Den språkliga medvetenheten utgör i sin tur en bro till att lära sig skriva och läsa.
Det stora flertalet barn följer trappstegen i modellen även om variationer kan förekomma i ålder och utvecklingstakt. Bruce (2009) påpekar att det inte finns någon skarp gräns mellan vad som kan kallas en typisk språkutveckling, och en språkförsening eller språkstörning. Författaren menar att om förseningen är mycket påtaglig eller avvikande jämfört med den typiska språkutvecklingen är det sannolikt en språkstörning det är fråga om.
3.6 Språklig medvetenhet
3.6.1 Vad innebär språklig medvetenhet?
Med språklig medvetenhet menar man att barnet mer eller mindre medvetet funderar över språket och lägger märke till språkets form och kan skilja det från dess betydelse. Att barn blir
16
medvetna om och uppmärksammar språket på detta sätt kräver en viss kognitiv mognad och är en viktig del i deras språkutveckling. Ett språkligt medvetet barn kan t.ex. klappa stavelser, rimma, identifiera delar av ord och avgöra om ett ord är långt eller kort (Eriksen, 2004; Svensson, 1995).
3.6.2 Olika former av språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet består av fonologisk, morfologisk, syntaktisk, semantisk samt pragmatisk medvetenhet (Lundberg & Herrlin, 2003; Svensson, 2009). Fonologisk medvetenhet är ett snävare begrepp än språklig medvetenhet och innebär en medvetenhet om språkets minsta delar, fonem (språkljuden). Barnet måste kunna skilja ordets betydelse från dess form, lyssna hur ordet låter och identifiera vilka ljud ordet består av. Semantisk medvetenhet handlar om ord och satsers betydelse och medvetenheten visar sig i att barnet kan använda t.ex. ordspråk och idiom. Syntaktisk medvetenhet gäller medvetenhet om språkregler, om hur fraser, satser och meningar byggs upp. Ett barn som är syntaktiskt medveten rättar sig själv när det talar. Morfem är de betydelsebärande enheterna i språket och morfologisk medvetenhet handlar om att känna till ord, orddelar och hur de kan förändras. Avkodningen underlättas också då förstavelser och ändelser lätt känns igen. Pragmatisk medvetenhet grundläggs tidigt och handlar om att förstå och använda språket i socialt samspel på ett ändamålsenligt sätt i olika situationer (Lundberg & Herrlin, 2003; Svensson, 2009).
För att kunna förstå det som inte direkt uttrycks i texten och använda ledtrådar, som till exempel bilder för att förstå en text, handlar också om att vara pragmatisk medveten. Dessa olika medvetenhetsnivåer kan i sin tur kopplas till olika stadier i läsutvecklingsprocessen (Høien & Lundberg, 2002; Sandberg, 2009; Svensson, 1995).
3.7 ”Läsning som en tolkning av skriften som språk”
3.7.1 Hur definieras läsning?
Läsning kan definieras på många olika sätt. En vanligt förekommande definition utgår från begreppet ”The simple view of reading” som innebär att Läsning = Avkodning x Förståelse av språk (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Dalby (1992) lägger till begreppet motivation som ytterligare en betydelsefull faktor. Läsning blir då lika med avkodning x förståelse x motivation. Även ansträngning, engagemang och tidsfaktor är enligt Westlund
17
(2009) viktiga komponenter för att förstå den komplicerade process som utvecklandet av en god läsförståelse består av.
Höjen och Lundberg (2002) beskriver också att läsning måste innehålla både avkodning och förståelse. Avkodning är den tekniska delen av att läsa och innefattar bokstavering, ljudning och stavelseläsning. Förståelse innefattar den kognitiva delen av att läsa. Förståelse handlar om att nå fram till sitt inre lexikon där ords betydelse finns lagrade, för att man ska kunna tolka och dra egna slutsatser. Lundberg (2010) utvecklar definitionen med begreppet; ”läsning som en tolkning av skriften som språk”. För att vi bättre ska kunna förstå varför vissa barn får så svårt att tolka skriften menar författaren att vi särskilt måste beakta;
Den läsandes talspråkliga kompetens.
Det sätt på vilket skriften kodifierar talspråket.
Den egenart som språket i skrift har i förhållande till det talande språket ifråga om ordval, satsbyggnad och allmän uppläggning. (sid 10).
3.7.2 Formell läsundervisning
Inom den formella läs- och skrivinlärningen har framför allt två huvudgrupper gjort sig gällande, den syntetiska och den analytiska metoden. Den syntetiska metoden, även kallad ”bottom-up”, har sin utgångspunkt i avkodning. Vid läsning känns då ett ords grafem igen rent visuellt, länkas till de rätta fonemen som ljudas samman till ett ord, varefter läsaren letar upp ordets betydelse i sitt inre lexikon för att förstå det lästa ordet (Taube, 2007). Den analytiska metoden, även benämnd ”top-down”, utgår istället från helheten i en text . Med lärarens hjälp bryts texten ner i meningar, ord, enskilda bokstäver och ljud. Tillsammans analyserar och bearbetar man texten utifrån vilken förförståelse barnen har (Hjälme, 1999; Taube, 2007).
Det har i många år förts en intensiv debatt, både i Sverige och utomlands, om huruvida den syntetiska eller den analytiska metoden är att föredra (Hjälme, 1999; Kullberg & Åkesson, 2006). Olika forskningsinsatser har strävat efter att skapa konsensus kring vad som utmärker en god läs- och skrivpedagogik. Under de senaste trettio åren har forskning enligt författarna, framför allt inom områdena ”early literacy” och ”språklig medvetenhet”, utöver en ökad samsyn dessutom gett insikt i att det sannolikt inte är undervisningsmetoden i sig som har avgörande
18
betydelse för utvecklingen av läs- och skrivförmågan. Idag är det därför vanligt att man använder sig av båda metoderna (eller delar av dem) eftersom forskning visat att det inte handlar om antingen den ena eller andra metoden utan om ett både och (Ahl, 1998; Block, Gambrell & Pressley, 2002; Bråten, 2008). I ”konsensusprojektet” tonar Myrberg och Lange (2006) ner betydelsen av undervisningsmetod och framhåller i stället betydelsen av lärarens kompetens och erfarenhet som viktiga faktorer för barns läsinlärning. En skicklig lärare behärskar många olika metoder och har dessutom förmåga att anpassa dessa efter elevernas individuella behov:
”En pedagogik som bygger på den enskilda elevens förutsättningar, framstegstakt och inlärningsstrategier innebär att läraren kan arbeta diagnostiskt i undervisningssituationen” (Myrberg, 2006, s. 10)
3.7.3 Läsforskning
Den formella läs– och skrivinlärningen, som historiskt sätt varit det vanligaste sättet att lära barn läsa i Sverige, har inneburit att undervisningen fokuserat på läsinlärningen. Detta trots att många forskare under decennier påtalat att det är lättare för barn att skriva än att läsa och att läsinlärning därför bör börja med skrivning (Björk & Liberg, 2004; Svensson, 2009). En studie från Norge (Trageton, 2005) där barnen lär sig läsa genom att skriva egna texter på datorn, och inte förrän i andra klass börjar skriva förhand, har visat mycket goda resultat på både läs- och skrivutvecklingen.
Fonologisk medvetenhet anses vara av särskilt stor betydelse för läsinlärningen (Eriksen Hagtvet, 2004; Lundberg & Herrlin, 2003). För nästan 30 år sen genomfördes det klassiska Bornholmsprojektet som kunde påvisa att språklekar inte bara underlättar läsinlärningen utan också förebygger läs - och skrivsvårigheter. Nyare forskning visar att språklekar där även bokstäver ingår ökar den positiva effekten (Lundberg, 2007). Förskolebarns bokstavskännedom och medvetenhet om fonem är de två faktorer som bäst kan förutsäga hur barns läsförmåga kommer att utvecklas under de första skolåren. Förskolebarns aktiva ordförråd är den viktigaste indikatorn på läsutvecklingens kvalitet i de senare skolåren (Taube, 2007). Det råder skilda åsikter inom forskningen om fonologisk medvetenhet växer fram ur läslärande eller om det förhåller sig tvärtom. De flesta anser dock idag att utvecklingen av fonologisk medvetenhet sker parallellt med läs- och skrivlärandet och att processerna ömsesidigt påverkar varandra (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
19
Aktuell forskning idag (Vetenskapsrådet, 2011) handlar mycket om att studera ytterligare andra faktorer som skulle kunna ha avgörande betydelse för barnets förmåga att utveckla sin skriftspråkliga kompetens. Framför allt handlar det om att undersöka vilka olika språkliga svagheter som ligger bakom svårigheter att utveckla en god läsförståelse (Bjar & Liberg 2010; Bråten, 2008; Taube, 2007; Westlund, 2009). Sådana bakomliggande och avgörande faktorer kan t.ex. vara dålig språkförståelse, begränsat ordförråd, dålig förmåga att återge och förstå enskilda meningar och hela berättelser samt begränsad förmåga att delta i språkliga samspel. Magnusson och Nauclér (2010) betonar sambandet mellan tal- och skriftspråksutvecklingen. Författarna har i en studie följt två pojkar under ca 12 år, som i förskoleåldern inte hade en åldersadekvat språklig förmåga och gick hos logoped. De konstaterar utifrån sin studie att sexåringars förmåga att tolka tal, omfånget av ordförrådet samt deras förmåga att bilda meningar (syntaktisk förmåga) visar starka samband med senare läsförståelse. Eriksen (2004) och Myrberg (2003) betonar vikten av tidiga och förebyggande insatser i förskoleåldern för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. I förskoleåldern är hjärnan, enligt författarna, plastisk och har ett mycket högt utvecklingstempo, barnen har hög motivation och stor lust att lära sig nya saker.
3.7.4 Stadier i läsutvecklingen
De stadier som brukar beskrivas är pseudoläsning, logografisk-visuell läsning, alfabetisk-fonologisk läsning och slutligen ortografisk-morfemisk läsning (Lundberg, 2010; Svensson, 2009). Utvecklingen sker inte linjärt utan flera stadier kan vara under utveckling samtidigt. Pseudoläsning innebär att barnet kan klara av att ”känna igen” ord som ”ICA”, så länge den välkända logotypen är synlig. Vid logografisk-visuell läsning kan ord kännas igen tack vare uppmärksamhet på specifika bokstävers utformning utan att barnet har någon medvetenhet om relationen mellan bokstav och språkljud. Barnet kan t.ex. känna igen sitt eget namn och identifiera bokstäver som ingår i andra välkända ord.
Under det alfabetisk-fonemiska stadiet knäcker barnet koden, d.v.s. börjar förstå det alfabetiska systemet och inser sambandet mellan grafem och fonem. I början är avkodningen mycket arbetssam men blir efterhand alltmer automatiserad. Genom att klara av alfabetisk-fonemisk läsning har barnet enligt Lundberg (2010) tillägnat sig en lässtrategi som medger läsning av nya och okända ord. Detta en strategi som man återvänder till under hela livet då en text är
20
svårbegriplig. Nu behöver barnet stöd för att börja upptäcka strukturen hos ord samt skaffa sig
kunskaper och strategier rörande ords stavning . Dessa kunskaper och erfarenheter utgör sen
grunden för det högsta stadiet i läsutvecklingsprocessen, det ortografiska-morfemiska stadiet. Nu har ordigenkänningsprocessen blivit helt automatiserad och ordavkodningen sker snabbt och säkert vilket gör det möjligt för barnet att lägga tyngdpunkten på de semantiska och syntaktiska strukturer vilket gör texten meningsfull (Høien & Lundberg, 2002; Lundberg, 2010; Svensson, 2009).
3.8 Literacy
Att erövra skiftspråket innebär så mycket mer än att lära sig läsa och skriva och här kan det internationella begreppet literacy vara till hjälp för att öka förståelsen av barns textvärldar. Begreppet literacy avser enligt Skolverket (2007a) förmågan att använda, reflektera och förstå texter för att utveckla sina kunskaper, uppnå mål och optimera sin förmåga att delta i samhällslivet. I Sverige finns ingen entydig översättning av begreppet men den mest förekommande översättningen är just literacy. Mångtydligheten i literacybegreppet beskriver Säljö (2005) på följande sätt:
Skriftspråkliga aktiviteter - det som på engelska kallas literacy - är synnerligen komplexa och varierade. Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå, men ändå kunna hålla sig kritisk och så vidare (s. 208).
Barton (2007) menar att det inte behövs någon exakt definition av vad literacy är. Han hävdar att
literacy har blivit ett användbart kodord för att få syn på den komplexitet som är inblandad i att lära sig läsa och skriva. Literacy är enligt honom oupplösligt förenat med sociala, psykologiska och historiska förhållanden och utmärks av att vara en social aktivitet. Bjar och Liberg (2010) beskriver på liknande sätt hur vi inom vår kultur socialiseras i olika sätt att vara:
”Genom meningsskapandet danar och omdanar människan hela tiden sin kunskap och identitet. Barnets tidiga möten i olika språkliga sammanhang med relationer och sätt att vara, har betydelse för hur sedan barnet möter språkliga sammanhang i exempelvis förskola och skola. Människor från likartade sociala miljöer får liknande erfarenheter och har därmed tillgång till samma repertoar av språkformer ” (sid 20).
21
I skriftspråkslärande använder barnet sitt kroppsspråk, bildspråk, talspråk och skriftspråk med hjälp av sina sinnen vid olika slags kommunikation för att lära sig förstå sin omvärld samt uttrycka tankar och känslor (Kullberg & Åkesson, 2006). Denna kommunikation kan ske t.ex. genom samtal, litteratur, musik och drama. Inom forskningsområdet ”early literacy” betonas starkt betydelsen av att barn tidigt ges möjlighet att själva, i egen takt, prova på att läsa och skriva i meningsfulla sammanhang (Bjar & Liberg, 2010). Tidigt skriftspråkligt utforskande inverkar positivt på barnets insikt i vad läsa och skriva är och vad man använder det till, vilket i sin tur underlättar både den tidiga och fortsatta läs- och skrivinlärningen (Bjar & Liberg, 2010, Lundberg & Herrlin, 2003).
I sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva, har Fast (2008) följt sju barn från olika sociokulturella miljöer från det att barnen var fyra år och fram tills året de fyllde sju år. Syftet med avhandlingen var att ta reda på hur barnen engagerar sig i sociala och kulturella praktiker i sina hem för att spåra de situationer där barnen praktiserar läsande och skrivande. Ytterligare ett syfte var att ta reda på i vilken mån och på vilket sätt barnen fick använda sina skriftspråkliga erfarenheter i förskola, förskoleklass och skola. Resultatet visar att barnen dras in i en gemenskap av berättande, läsande och skrivande och delar erfarenheter och kunskaper i samband med populärkultur och medier med andra barn oberoende av sociokulturell bakgrund. Barnen socialiseras in i skriftspråket via kultur, traditioner, språk och religion i sitt familjeliv långt innan de utsätts för formell undervisning. Vissa barn välkomnas att ta med sina erfarenheter in i förskolans och skolans värld medan andra förskolor och skolor är dåliga på att ta till vara de kunskaper barnen har med sig (Fast, 2008).
3.8.1 Litteracitet i skolmiljö
Björklund (2009) har i sin avhandling Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten
med berättande, bilder, text och tecken i förskolan undersökt hur barn i åldern 1,5-3 år erövrar
och uttrycker sin litteracitet i vardagen. Resultatet visar att även små barn deltar och interagerar med varandra kring de olika litteracitetshändelser som erbjuds i vardagen på förskolan. Dessa aktiviteter kan vara t.ex. högläsning, ritande, skrivande och sjungande. Björklund använder begreppen erövra och skapa när hon beskriver barnens unika förmåga att i en stimulerande social miljö utveckla sin litteracitiet i interaktion med andra.
22
Jönsson (2007) beskriver i sin Litteraturarbetets möjligheter hur eleverna i årskurs F-3 läser, skriver och samtalar tillsammans utifrån en gemensam läsupplevelse. Utgångspunkten är att läsning är en social process där eleverna genom samarbete skapar sin förståelse. Studien visar hur undervisningen med hjälp av litteraturpedagogiska verktyg, olika lässtrategier och läslek, kan fungera som
stödstrukturer för det meningsskapande arbetet. Organiserade boksamtal är enligt Lindö (2005)
ovanliga inslag i skolan, men elever behöver samtala om texter de läser för att utväxla tankar om sin förståelse, jämföra innehåll i texter samt utveckla sin förmåga att läsa mellan raderna. Författaren beskriver hur samtal kring böcker ger eleverna:
”…möjlighet att bolla sina argument, idéer och inre bilder som uppkommit i mötet mellan text och läsare. Genom att berätta, jämföra, kritiskt granska, ifrågasätta och formulera sina egna ståndpunkter stärker eleverna sitt språkliga självförtroende och får en social träning i turtagande. (sid 24).
3.8.2 Litteracitet i hemmiljö
En av nycklarna till god läsförmåga är som tidigare nämnts ett rikt ordförråd (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Lundberg, 2010). Hart och Risley (1995, refererad i Lundberg, 2010) konstaterar i sin studie ett enormt gap gällande det totala antalet ord som barn från olika hemmiljöer exponeras för under sina tre första levnadsår. Resultatet visade att barn till högutbildade föräldrar hade exponerts för mer än 30 miljoner ord under sina tre första levnadsår. Barn till lågutbildade föräldrar som levde på socialbidrag hade under sina tre första levnadsår exponerats för ungefär 10 miljoner ord. Dessutom visade resultatet på stor kvalitativ skillnad avseende interaktionen mellan barn och föräldrar. Högutbildade föräldrar lyssnade mer på sina barn och gav beröm och uppmuntran till att klara av svårigheter. Barn till lågutbildade föräldrar fick istället ta emot mycket tillrättavisningar, förbud och kritik från sina föräldrar. Denna skillnad i språklig stimulering antas enligt Lundberg (2010) förklara mycket av skillnaderna gällande ordförrådets utveckling mellan barn som har olika social bakgrund. En uppföljning av dessa barn i 10-årsåldern visade att barn som fått bristfällig språklig stimulans i tidig ålder också var de som hade störst behov av specialundervisning.
Myrberg och Rosén (2009) konstaterar i en annan studie att föräldrarnas utbildningsnivå har samband med barns tidiga erfarenheter av böcker och läsaktiviteter i hemmet innan de börjar skolan. Studien visar att sådana tidiga läsaktiviteter som t.ex. högläsning påverkar läsförmågan positivt i årskurs 3. Även föräldrarnas uppmuntran, eget läsintresse och samtal med barn om
23
läsning var enligt studien positivt för barnets intresse och motivation för att läsa. Dessa barn var också mer införstådda med såväl funktion som form av skriven text, vilket underlättar läsinlärningen och på sikt medför större möjlighet att utveckla god läskompetens.
3.8.3 Samverkan hem och skola
Eftersom tillgång till böcker i hemmet, läsarförebilder hos föräldrar och syskon, föräldrar
som pratar om läsupplevelser, läser högt och sjunger för sina barn, genom forskning har visat sig vara positiva faktorer som stödjer och underlättar barnens läs- och skrivutveckling, är det viktigt att samarbete mellan hem och förskola/skola fungerar bra. Detta gäller alla barn oavsett språklig bakgrund (Svensson, 2009). Pedagoger i förskola och skola kan därför behöva göra föräldrarna uppmärksamma på sådana stödfaktorer och enligt Svensson (2009) kan det i vissa fall också vara motiverat att göra särskilda informationsinsatser till speciella grupper eller tillhandahålla läs- och skrivmaterial som kan användas hemma. Författaren betonar att samarbetet mellan skolan och hemmet alltid måste präglas av ömsesidig respekt och förståelse. Svensson (2009) refererar till egna studier där föräldrar informerats och fått idéer om hur de på olika sätt kan språkstimulera sina barn i tidig förskoleålder. Barnen till dessa föräldrar följdes upp vid sex års ålder samt vid nio års ålder. Som sexåringar hade barnen större ordförråd och bättre meningsbyggnad. Dessutom var de betydligt längre komna i sin språkliga medvetenhet än kontrollgruppen och det var många av barnen som kunde läsa. Då barnen gick i år 3 ansåg deras lärare att dessa barn var bättre än genomsnittet vad gäller avkodning, läsförståelse, stavning och skriftligt berättande.
3.8.4 Högläsningens betydelse
Högläsning tillsammans med en vuxen eller ett äldre syskon framförs som betydelsefullt för barnets språkutveckling, dess förståelse och medvetenhet om skriftspråket och skapar framförallt ett intresse för läsning samt insikt i läsandets långsiktiga värde. Genom att läsa för barnet från späd ålder lär sig barnet skriftens konventioner såsom läsriktning, namn och form på bokstäver, insikt i vad ord respektive meningar är mm. (Lundberg, 2010; Svensson, 2009; Taube, 2007). Det är betydelsefullt att högläsningen innefattar ett samspel med barnet där den vuxne samtalar med barnet om det man läser. Föräldrar och förskola har här en viktig uppgift att stimulera och stödja barnens berättande och samtalande som grund för deras skriftspråkliga utveckling.
24
Grunderna för textrörlighet grundläggs långt innan barnet kan läsa och skriva själv och är beroende av vilka läs- och skrivmiljöer barnet ingår i och forskning inom området ”early literacy” har visat att starka stödstrukturer kan skapas av både hem och skola (Liberg, 2007). Det handlar om det sociala samspelet och utbudet av skriftspråkliga aktiviteter som tillgången till böcker. Här har bibliotekens roll stor betydelse för inspiration och hjälp till hem och skola att orientera sig i utbudet (Liberg, 2007).
Med det lilla barnet pratar man mest om det som finns här och nu i texten, s.k. kontextualiserad läsning. Efterhand som barnet blir större rör man sig i samtalet utåt, bakåt och framåt i texten, s.k. dekontextualiserad läsning. De barn som får ingå i läsupplevelser och samtal med vuxna där dekontextualiserat språk används har en mycket bättre läs- och skrivprognos än de som inte får möjlighet till detta (Bjar & Liberg, 2010).
Därför är det viktigt att högläsning sker under barnets hela förskole- och grundskoleålder. Både föräldrar och skola bör fortsätta med högläsning även sen barnen lärt sig läsa (Fast, 2001; Lindö, 2005; Westlund, 2009). När det gäller högläsning i hemmet fann Paris och Cunningham i sin studie (refererad i Taube, 2007) att det kunde skilja uppemot 1000 timmar som vissa förskolebarn i jämförelse med andra läst böcker tillsammans med sina föräldrar. Bland de barn som upplevt mycket högläsning var medelklassbarnen överrepresenterade. I en jämförelse med arbetarklassföräldrarna samtalade medelklassföräldrarna också mer ingående om innehållet i böckerna och uppmärksammade aven i större utsträckning barnen på bilder och text i böckerna som lästes.
3.9 Bedömning av läsutvecklingen
Det finns en mängd olika kartläggningsmaterial som syftar till att reda ut var eleven befinner sig i sin läsutveckling som t.ex. God Läsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2003); LUS (Läs Utvecklings Schema) (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2006) och Språket Lyfter (Skolverket, 2003). Nedan ges en sammanfattning av ”God Läsutveckling”.
”God Läsutveckling” är ett kartläggnings- och diagnosmaterial som utvecklats av Lundberg och Herrlin (2003) för läsutvecklingen under de tre-fyra första åren i skolan. I boken beskrivs läsningens fem dimensioner: Fonologisk medvetenhet, Ordavkodning, Flyt i läsningen, Läsförståelse och Läsintresse. Varje steg i de olika dimensionerna samspelar men har också var
25
för sig ett typiskt förlopp. Syftet med kartläggningen är att varje elevs läsutveckling synliggörs genom att läraren, enskilt och i dialog tillsammans med eleven, markerar framstegen på ett läsutvecklingsschema. På så sätt får eleven en tydlig läsprofil att utgå ifrån som grund för delaktighet och ansvar för eget lärande. Kartläggningen utgör ett konkret underlag för samtal med föräldrarna om hur de bäst kan bidra och stödja sitt barn att uppnå en god läsförståelse. Materialet säkerställer också att läraren tidigt kan fånga upp och ge extra stöd och stimulans till de barn som behöver det i sin läsutveckling.
26
4 METOD
I metodkapitlet kommer undersökningsmetoder, den kvalitativa samtalsintervjun, undersökningsgruppen samt genomförande och analys av intervjuerna presenteras. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om etiska överväganden.
4.1 Undersökningsmetoder
I kvalitativa och kvantitativa undersökningar använder forskaren olika metoder som redskap för att finna kvalitén och/eller kvantiteten av något (Stukat, 2005). Kvalitativa och kvantitativa metoder ska inte ses som motpoler utan kan med fördel kombineras i samma undersökning. Det centrala är att metodvalet ska styras av forskningsproblemets karartär och syfte. Det är av avgörande betydelse att välja rätt metod samt att ha kunskap i hur olika metoder kan användas för att uppnå målet med forskningen. Det är forskarens val av metod som sätter ramarna för undersökningen och styr vad som är möjligt att komma fram till (Holme & Solvang, 1997; Kvale & Brinkman, 2009; Stukat, 2005) .
Kvantitativa undersökningar kännetecknas enligt Holme och Solvang (1997) av att resultaten är mätbara och möjliga att generalisera. Vill forskaren få svar på frågor (t.ex. var, hur, när, vilka) bör en kvantitativ undersökning väljas (Patel & Davidson, 2003). Enkät är exempel på kvantitativ undersökningsmetod och fördelarna med enkät är enligt Holme och Solvang (1997) att det går att nå ett stort antal informanter på relativt kort tid och att den stora mängden insamlad data möjliggör att kan dra generella slutsatser. Nackdelen kan enligt författarna vara att forskaren inte har någon garanti för att den insamlade informationen är relevant för frågeställningen vilket då medför att undersökningen kan bli missvisande. En kvantitativ studie har enligt Alvesson och Sköldberg (2008) en mer standardiserad uppläggning än en kvalitativ, vilket medför att ny kunskap inte får ändra undersökningens planering.
När undersökningens frågeställning handlar om att tolka och förstå andra människors upplevelser och uppfattningar används enligt Patel och Davidson (2003) den kvalitativa forskningsmetoden. Kvalitativa undersökningar har sin styrka i att de ökar möjligheten att få en helhetsbild över situationen, vilket i sin tur ökar förståelse för sociala processer och sammanhang i vilka de ingår (Holme & Solvang, 1997; Kvale & Brinkman, 2009).
27
lämpar sig bäst för samhällsvetenskaper, men föredrar dock uttrycket reflekterande empirisk forskning framför uttrycket kvalitativ ansats. Det är enligt författarna inte metodik utan ontologi och epistemologi som är avgörande för god samhällsvetenskap. Dessa aspekter hanteras ofta bättre av kvalitativ forskning för att synliggöra komplexiteten när det gäller olika tolkningsmöjligheter. Författarna utgår ifrån att data alltid är tolkade och konstruerade mot bakgrund av personliga preferenser vilket innebär att alla referenser till empirin är tolkningsresultat. Därför hamnar tolkning och systematisk reflektion i centrum för det kvalitativa forskningsarbetet. Tolkningen är det väsentliga i forskningsarbetet och innebär att alla referenser till empirin, såväl triviala som icke-triviala, är forskningsresultat. Detta kräver att forskaren måste vara medveten om betydelsen av hur teoretiska antaganden, förförståelsen och språket inverkar och påverkar tolkningen. Reflektionen innebär att kritiskt och metodiskt kunna värdera sin egen tolkning för att kunna uppnå så hög kvalitet som möjligt (Alvesson & Sköldberg, 2008).
Fördelar med den kvalitativa studien är att den möjliggör en ökad förståelse av sociala processer och sammanhang, vidare är det en flexibel metod då ny kunskap kan leda till ändring i undersökningsplanen. En svaghet däremot är att det kan bli svårt att jämföra resultat i undersökningen med andra forskningsresultat (Stukat, 2005). Enligt Alvesson och
Sköldberg (2008) blir tolkningsarbetet av den insamlade informationen särskilt svår då motstridiga uppgifter har lämnats eller när uppgifter förefaller osäkra av någon anledning. Eftersom min undersökning handlar om hur barn, föräldrar och pedagoger uppfattar och skildrar den skriftspråkligutveckling har jag låtit mig inspireras av en fenomenologisk ansats. Enligt Kvale och Brinkman (2009) används termen fenomenologi i kvalitativa studier när man är intresserad av att försöka förstå sociala fenomen utifrån hur varje individ utifrån sitt eget perspektiv upplever och uppfattar det.
4.2 Den kvalitativa intervjun
Syfte med detta arbete är att beskriva hur elever som går i förskoleklassen och deras föräldrar och pedagoger skildrar den skriftspråkliga utvecklingen samt ta reda på hur föräldrars och barns läsvanor ser ut. Eftersom utgångspunkten i mitt arbete är att den skriftspråkliga utvecklingen grundas och utvecklas genom sociala processer valde jag att genomföra en kvalitativ
28
undersökning med semistrukturerade intervjuer som empirisk grund.
Utifrån ett fenomenologiskt synsätt beskriver Kvale och Brinkmann (2009) att den kvalitativa intervjun har unika möjligheter att få kunskap och förståelse gällande ett fenomen genom att utgå från deltagarnas personliga beskrivningar av vardagsvärlden. Den kvalitativa forskningsintervjun, där forskaren försöker förstå världen ur de intervjuades synvinkel, ses enligt författarna som ett samtal mellan två parter där kunskap utvecklas genom dialog med ett klart uttalat och syfte och tydlig struktur. Enligt författarna beror utfall av information och resultatet av en intervju på intervjuarens kunnande, förberedelse och inkännande.
Stukát (2005) beskriver två huvudtyper av intervjuer, den strukturerade och den ostrukturerade. Den strukturerade intervjun utgår från fasta frågor och svarsalternativ och ger därmed bland annat möjlighet till att jämföra och generalisera intervjusvaren. En nackdel med denna metod är att intervjuaren i förväg måste bestämma vad hon vill ha svar på och därmed kan missa oförutsedd information. Den ostrukturerade intervjun, som även kan kallas halvstrukturerad, utgår från huvudfrågor som kan följas upp med följdfrågor. Beroende av samspelet mellan intervjuaren och informanten kan denna typ av intervju leda till utförlig information fås som leder till fördjupad insikt och förståelse för det beforskade ämnet. Stukat (2005) förespråkar en
intervjuguide med de områden som ska täckas in samt förslag till frågor för att strukturera intervjun
och förbereda för analysmomentet.
4.3 Undersökningsgrupp
Jag har valt att intervjua fem föräldrar och deras barn som nu alla går i samma förskoleklass. Dessutom har jag intervjuat barnens förskollärare från deras tid på förskolan, deras nuvarande lågstadielärare samt verksamhetens specialpedagog. Skolan (F-8) ligger i en mindre svensk kommun där samtliga barn på skolan har svenska som första språk. De fem förskoleklasseleverna går i en integrerad F-2:a och samtliga kommer från den förskola som ligger i en intilliggande byggnad som ingår i samma enhet som skolan. Samtliga barn har gått i förskolan från ca två års ålder och började i förskoleklassen i höstas. Då hade alla barn utom ett redan fyllt sex år. Undersökningsgruppen består av fyra flickor och en pojke och genusaspekten tas inte upp i denna undersökning. Barnen lever i sina ursprungsfamiljer där samtliga föräldrar är födda och
29
uppvuxna i Sverige. Antalet syskon i familjerna varierar från ett till tre. Två av barnen är äldst i syskonskaran, två har en storebror respektive en storasyster och ett av barnen är mellanbarn. Lågstadieläraren i elevernas klass har arbetat som lärare i över 25 år och förskolläraren från förskolan har arbetat i ca 10 år. Specialpedagogen är utbildad mellanstadielärare och har arbetat som specialpedagog på förskolan/skolan i ca 3 år.
4.4 Genomförande
Jag förberedde min undersökning genom att fördjupa mig i området genom en grundlig litteraturgenomgång. Att söka information var dessutom något som pågick fortlöpande under hela arbetets gång. För mig var det viktigt att själv vara väl påläst inom området för att kunna välja ut de väsentliga delarna till teoriavsnittet och utifrån teorin sammanställa relevanta intervjufrågor. Kvale och Brinkmann (2005) samt Patel och Davidson (2003) betonar att den som gör en kvalitativ intervju bör vara noga förberedd inom det område som ska studeras. Författarna anser att intervjuaren är det viktigaste forskningsverktyget i en intervjuundersökning och bör därför ha omfattande kunskaper inom det aktuella området.
Intervjuer har, som tidigare nämnts, genomförts med de fem F-klasseleverna själva, deras föräldrar samt en tidigare och en nuvarande pedagog till eleverna. Dessutom har en specialpedagog intervjuats. Intervjuernas roll i undersökningen har varit att fånga och beskriva samtliga respondenters syn och inställning till skriftspråkliga aktiviteter med fokus på språk, lärande och läsutveckling. Intervjuerna har varit semistrukturerade, vilket innebär att de inte utgår från ett färdigställt frågeformulär, utan från en semistrukturerad intervjuguide uppdelad i utvalda temaområden (Kvale & Brinkman, 2005).
Intervjuerna med pedagogerna har haft temaområden (se bilaga 2) som behandlat barnens skriftspråkliga utveckling, med fokus på de fem dimensionerna i God Läsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2003). Föräldraintervjuernas temaområden (se bilaga 2) har varit språkutveckling och kommunikation, skriftspråksutveckling, läsvanor och läsintresse i familjen samt samverkan med förskola och skola. Temaområde för elevintervjuerna har varit läsintresse och hur de själva uppfattar läsning (se bilaga 3). Utifrån dessa teman fick respondenterna frihet att ge sin berättelse inom strukturens gräns (Kvale & Brinkman, 2005).
30
Först förhörde jag mig med rektorn på den aktuella skolan om det gick bra att framföra en förfrågan till fem föräldrar, deras barn samt tre pedagoger på skolan angående en undersökning om barns skriftspråkliga utveckling. Då jag fått klartecken från rektor skickade jag ut ett misivbrev (se bilaga 1) så de i lugn och ro kunde läsa igenom vad undersökningen skulle handla om. Därefter kontaktade jag respondenterna per telefon för att påminna dem om brevet. Eftersom jag skulle intervjua barn var det också extra viktigt att barnens föräldrar och lärare hade möjlighet att diskutera och tänka igenom sitt beslut innan de bestämde sig. I samband med den andra kontakten redogjordes kort syftet med studien. Jag informerade återigen om att materialet skulle behandlas konfidentiellt och endast för vårt forskningssyfte och att respondenterna när som helst hade möjlighet att dra sig ur undersökningen. Samtliga tillfrågande föräldrar ställde sig dock positiva till att delta i undersökningen. Pedagogerna tillfrågades personligen och även de ställde sig positiva till att delta och i samband med förfrågan delade jag också ut frågeguiden till pedagogerna.
Innan intervjun frågade jag återigen respondenterna om deras samtycke till att intervjun spelades in på band, vilket man enligt Kvale och Brinkmann (2009) alltid bör göra. En pedagog och en förälder kände sig obekväma med inspelningen och därför förde jag istället anteckningar under de två intervjuerna.
Intervjuerna genomfördes och spelades in i ett litet rum på skolan och tog ungefär 30 minuter. Intervjun var förlagd till ett avskilt rum på skolan där vi kunde samtala ostört. Datorn placerades centralt för att bästa möjliga ljudupptagning. Jag är medveten om att inspelning kan ha en något hämmande effekt men det var inget jag märkte under intervjuerna, kanske för att den bärbara datorn som användes inte märktes av lika tydligt som en gammeldags bandspelare ev. skulle ha gjort. Närvaron av bandspelare kan dock enligt Patel och Davidson (2003) påverka de svar man får och det händer enligt författarna att respondenterna pratar mer spontant då bandspelaren stängs av. Vid något enstaka intervjutillfälle ringde respondenternas mobil men det var inget som jag upplevde störande. Jag upplevde atmosfären trivsam och avspänd. Samtliga respondenter var mycket tillmötesgående och delade med sig av sina erfarenheter och tankar.
4.5 Bearbetning och analys av metoderna
31
frihet att tala utifrån sina egna upplevelser. Enligt Stukat (2005) är detta en anpassningsbar och följsam metod som med hjälp av följdfrågor gör det möjligt att få mer utvecklade och fördjupade svar. Svårigheten kan enligt författaren vara att det ställs höga krav på intervjuarens förmåga och färdighet att genomföra samtalen på ett psykologiskt sätt samt att transkribera texterna som kan bli väldigt omfattande.
Jag spelade in samtalen direkt på den bärbara datorn. Jag kände att det var betydelsefullt för mig att lyssna av intervjuerna samma dag de var gjorda för att förstärka upplevelsen av samtalet. Jag försökte också påbörja analysen i nära anslutning till intervjutillfället, för att på så vis ha intervjun i färskt minne, vilket Patel och Davidson (2003) anser vara en stor fördel. Därför pågick mitt analysarbete parallellt med datainsamlingarna. Kvale och Brinkman (2009) betonar att det är viktigt att inte uppfatta intervjuerna som utskrifter utan se dem som ett verktyg för att kunna göra tolkningar av det levande intervjusamtalet.
Därefter skrev jag in de mest intressanta och relevanta delarna under respektive temaområde. Detta är enligt Stukat (2005) ett smidigt sätt att maximera mängden viktig text utan att behöva transkribera allt. Att separera det empiriska materialet i delar är enligt Kvale och Brinkmann
(2009) något som underlättar själva analysen och gör den mer överskådlig.
För att ytterligare underlätta överblick och ge arbetet struktur använde jag mig också vid intervjuanalysen av meningskategorisering. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är kodning, enligt väl definierade kategorier, ett effektivt sätt att fånga meningen i långa intervjuuttalanden. En sådan kategorisering av intervjuerna ger överblick och kan underlätta jämförelser mellan olika fenomen.
4.6 Giltighet
Det finns enligt Stukat (2005) tre viktiga men forskningsmetodiskt svåra begrepp som måste uppmärksammas och diskuteras även i en kvalitativ undersökning för att kunna bedöma dess vetenskapliga värde. Dessa tre begrepp som härstammar från kvantitativ metodologi är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Reliabiliteten anger enligt författaren hur tillförlitligt resultatet i en undersökning är, det vill säga hur bra mätinstrumenten har mätt och att en undersökning har hög validitet innebär att den mäter just det som den hade för avsikt att mäta. Reliabiliteten är vidare en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för validitet, och
32
påverkas av de mätverktyg som valts ut i en undersökning. Kvale och Brinkman (2009) ser på begreppen utifrån en moralisk synvinkel:
”Vi behåller de traditionella begreppen reliabilitet och validitet, där det förra inte bara har en metodologisk utan också en moralisk mening, som när vi talar om en pålitlig person” sid 263.
Generaliserbarhet handlar om för vem eller vilka resultatet gäller (Stukat, 2005). Enligt Kvale och Brinkman (2009) är det författarens ansvar att tillhandahålla tillräckligt med information för att läsaren själv ska kunna göra sig en uppfattning om studiens generaliserbarhet.
Validiteten i studien påverkas bl.a. av de frågor jag valt att ställa och hur de har formulerats. Eftersom intervjufrågorna var av samtalskaraktär som ibland besvarades utan att ställas och även formulerades på olika sätt är kan det vara svårt att få en uppfattning om validiteten. För att läsaren ska få en möjlighet att själv kunna göra sig en uppfattning om studiens giltighet bifogas de frågor som ligger till grund för intervjuerna.
4.7 Etiska övervägande
Både samhället och enskilda individer har rätt att ställa höga krav på att forskning bedrivs med hög kvalitet i viktiga frågor. Likaså finns ett individskyddskrav som värnar vår medborgerliga rätt att kräva skydd mot otillbörlig insyn eller annan integritetskränkande behandling från forskarsamhället (Kvale & Brinkmann, 2009).
Forskningsetik handlar om ett personligt förhållningssätt under hela undersökningens gång. Därför är det viktigt att ge noga akt på möjliga problem som kan uppstå och fundera över hur de kan påverka de människor som är involverade och berörda. Etiska ställningstaganden är inte problem som enkelt kan lösas och sen vara avklarade, utan olika etiska dilemman följer forskaren under hela arbetets gång (Rossman & Rallis, 2003).
Individskyddskravet består av fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och slutligen nyttjandekravet. Samtliga av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har beaktats i denna undersökning och tillvägagångssättet redovisas nedan.
Informationskravet innebär att de som är berörda av forskningen ska bli informerade om dess syfte. Detta kan anses vara uppfyllt då pedagoger, föräldrar och deras barn informerats om
33
undersökningens syfte och tillvägagångssätt. Samtyckekravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Samtliga respondenter informerades om att de inte på något sätt är tvingade att delta och att de när som helst kan ändra sig om de inte vill vara med. Eftersom barn deltog i intervjuer förtydligade jag vid ett flertal tillfällen, både för dem själva samt deras föräldrar, att de när som helst kunde ändra sig eller avbryta sin medverkan. Samtliga tillfrågade gav dock sitt samtycke.
Konfidentialitetskravet handlar om att personuppgifter ska ges största möjliga konfidentialitet och säkerställa att inga obehöriga kan ta del av känsliga uppgifter. Detta beaktades genom att all insamlad data är kodad och framställs på ett övergripande sätt för att säkerställa integriteten. Nyttjandekravet betyder att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Respondenterna är införstådda med att jag genomför denna undersökning som en avslutande kurs i min specialpedagogutbildning och inte tänker använda materialet i något annat syfte.
34
5 RESULTAT
5.1 Skriftspråklig utveckling
5.1.1 Elevernas skildring
Det är väldigt olika hur barnen beskriver hur de lärt sig läsa. Ett barn säger sig inte veta hur läsinlärningen gick till. Tre barn berättar med utgångspunkt i att de själva lärt sig läsa d.v.s. beskriver hur de själva aktivt gjort olika saker vid olika tillfällen. T.ex. berättar ett av barnen i kronologisk ordning att hon först bara kunde läsa namn, sen ”tunna böcker” och nu ”Poppes pinnar” som hon skrivit en bokrecension om. Ett av barnen beskriver däremot hur någon annan lärt henne ett läsa:
Mamma och pappa ljudade orden och så fick jag gissa.
Samtliga barn är medvetna om vad läsning är samt vad man har läskunnigheten till vilket enligt Lundberg och Herrlin (2003) är en viktig utgångspunkt för läsutveckling. De beskriver alla på olika sätt vilka handlingar eller aktiviteter de (eller någon annan) kan göra genom att läsa, t.ex. läsa saga för någon, läsa böcker för att lära sig saker, läsa mail på jobbet. Två av barnen sammankopplar läsning med att skriva när de berättar och ett av barnen berättar: ”Man behöver kunna läsa för att kunna lära sig fler ord och t.ex. om man har köpt en hund och inte vet hur man kan ta hand om den då kan man köpa hundböcker och läsa hur man kan ta hand om den. Man kan ha nytta av att läsa för att kunna skriva också”.
5.1.2 Föräldrarnas skildring
Fyra föräldrar ansåg att deras barn hade börjat tala ovanligt tidigt med en snabb utveckling av ordförrådet och pratat väldigt mycket, något som även utomstående uppmärksammade:
Pelle började prata väldigt tidigt och var lätt att förstå redan innan 2- års ålder. Även personer utanför familjen kommenterade hans stora ordförråd, lilla syster har inte haft så tidigt språk som Pelle. Han har tyckt mycket om att sjunga och kunde föra ett samtal tidigt.
En förälder berättade att det inte var förrän i 3-årsåldern som språkutvecklingen satte fart men då gick det väldigt snabbt. Föräldrarna till samtliga av de fem barnen säger att de alltid samtalat mycket med sina barn och inte längre kan minnas att barnen inte förstod dem. Enligt samtliga föräldrar hade barnen lätt att förstå t.ex. uppmaningar och instruktioner innan de kunde tala
