Högläsning, sagostund och berättande 33

En metod som används av samtliga pedagoger i verksamheterna är olika typer av högläsning. Att läsa och samtala om böcker ses som en viktig del i det flerspråkiga arbetet. Pedagogerna Agnes och Maria menar att det är många faktorer som påverkar vad barnen kan få ut av högläsningen. Bland annat att berättandet sker på rätt nivå så att det inte blir för svårt, samtidigt som det inte bör vara för lätt, att hela tiden upprepa ord och begrepp, att låta inlärningen ta tid och inte skynda på lärandeprocessen. Som pedagog är det viktigt att tänka på att inte förenkla texten på fel sätt så att den riskerar att bli barnslig och reducerad till innehållet. I detta fall utmanas inte barnets inlärningsförmåga. Det går att använda sig av svåra ord och begrepp vid högläsning, men det gäller att vara tydlig så att språket blir förståeligt för barnet (Ladberg, 2000, s 169).

För att barn ska kunna utveckla sina språk, är upprepning en förutsättning (Kultti, 2014, s 82). Genom att möta en saga flera gånger, med endast små förändringar kan barnens språk växa och de får möjlighet att på djupet skapa en förståelse för det upplevda. Det är således viktigt att pedagoger inte jäktar sig igenom berättelser, eftersom barn behöver god tid på sig för att såväl förstå som för att kunna uttrycka sig (Ladberg, 2003, s 149ff). I dagens förskolor är det dock inte ovanligt att sagostunderna endast används som en övergångsaktivitet eller att de bortprioriteras till förmån för andra aktiviteter. I dessa fall kännetecknas inte sagostunderna av ett språkutvecklande arbetssätt. Detta är något som Lisa känner en viss oro för, och hon menar att pedagogerna måste bli bättre på att utnyttja böckerna som en språkutvecklande aktivitet.

Genom att arbeta i smågrupper menar Maria att barnen ges större möjlighet att synas och ta plats, och att pedagogerna lättare kan föra ett samtal med barnen kring

böckerna. Vid samtalen, som ofta sker kring bilder i böckerna, är det av stor betydelse att samtliga barn ges möjlighet att medverka, vilket underlättas i små grupper då barnen kommer närmre boken (Kultti, 2014, s 52).

Vid högläsning i större grupper finns risken att de barn som inte behärskar det svenska språket sitter tysta istället för att fråga vid oklarheter (Wedin, 2011, s 112f). Dessutom kan det vara svårt att anpassa litteraturen till en stor grupp barn som befinner sig på helt olika språkliga nivåer, och detta kan medföra att flera barn tappar koncentrationen och därmed får svårt att ta till sig språket (Ladberg, 2003, s 157f). Allteftersom barnens språkliga nivå ökar, utmanar också pedagogerna dem mer. Det kan handla om dels språkliga utmaningar, som längre texter och färre bilder, men även för att se ifall barnen förstår hur det går till att läsa, menar Emma. När barnen får höra en berättelse upprepade gånger lär de sig efterhand berättelserna utantill och kan själva berätta vad som ska hända. På detta sätt kan barnen också öka sin förståelse för hur det skrivna språket används och för hur en berättelse är uppbyggd (Wedin, 2011, s 111).

I verksamheten upplever flera av pedagogerna att det gynnar barnet mer att långsamt bygga på ordförrådet med få ord åt gången, än att överösa dem med mängder av ord. Emma menar att som pedagoger måste de vara extra tydliga och konkreta i samtalen med barn med flera språk. Vidare menar hon att när de ser hur de flerspråkiga pedagogerna kommunicerar med barnen på deras modersmål blir det ett uppvaknande för personalen, som blir påminda om hur tydliga de måste vara med bland annat kroppsspråk och gester för att barnen ska förstå vad de vill förmedla på svenska.

Då förstår man själv hur viktigt det är att vara tydlig, oavsett om man läser för barn som förstår svenska, som kanske inte förstår alla ord för att de är små, eller för de barn som har ett annat modersmål.. Att man får vara jättetydlig alltså. (Emma, 150410)

Om man som pedagog är konkret i samtal med barnen, och tar stöd i bilder eller konkreta föremål för att öka deras förståelse, kan de flerspråkiga barnens språkutveckling gynnas. Pedagoger bör dessutom anpassa språket till barnets språkliga nivå så att barnen lättare kan ta till sig språket. Detta är en anpassning som helst ska följa genom hela förskoletiden, så att barnet hela tiden utmanas språkligt (Calderon, 2006, 37ff).

På de berörda förskolorna sker nästan all högläsning på det svenska språket, men om avdelningen har tillgång till personal som talar ett annat språk brukar dessa tillfrågas ifall de vill läsa för barnen på sitt språk. Det är oftast studenter eller vikarier som är i verksamheten tillfälligt som håller i dessa lässtunder.

Ja det är ju alltid en tillgång om där är någon personal som pratar det språket, men det är inte så ofta det är så. Vi pratade precis om det, att vi har ju en som pratar bosniska hos oss och hon sa det att hon har haft ett barn, för vad kan det ha varit 3-4 år sen som var från Bosnien, sen har hon inte haft någon, så att det är så (Maria, 150408).

Att flerspråkig personal inte alltid finns tillgängliga i verksamheten, tror vi kan vara en anledning till att högläsningen endast sker i begränsad mån på andra språk än svenska. Vi gör dock tolkningen att detta också kan vara ett resultat av att mest fokus i förskolan läggs på att barnen ska lära sig det svenska språket. Detta visar sig i Axelssons studie (2005, s 48) vara det vanligast förekommande, att majoritetsspråket är det som fokuseras i de flesta av förskolans dagliga aktiviteter. Ett utfall av detta kan bli att barn med annat modersmål hamnar efter i skolan, eftersom det stöd de fått i sitt modersmål under förskoletiden visat sig vara bristfälligt (Kultti, 2014, s 34).