Samtliga pedagoger uttrycker att de arbetar fram en egen lösning på hur de ska ge handledning i sitt arbete. Då de av ovanstående redovisade skäl väldigt sällan eller aldrig använder sig av den sorts handledning de tränade på i sin specialpedagogutbildning har de anpassat sin handledning till sitt praktiska uppdrag.
Maria: Förut hade jag mer handledning men nu är jag ensam specialpedagog och enskild- eller grupp- handledning utifrån reflektion och över en längre tid hinner jag inte med. Mitt uppdrag fylls av mycket mer dokumentation och andra uppdrag än förut så jag har mer rådgivning och handledning i samverkans- situationer. Det kan också vara att snabbt hitta lösningar tillsammans med pedagogerna i korta samtal.
Eva: Den handledning jag ger varierar mellan tvåminuterssamtal då en pedagog kan behöva ett snabbt tips eller råd till elevfokusmöte, öppet EHT då pedagogerna kan komma och lyfta aktuella problem och situa- tioner och mer konkreta handledningstillfällen då vi till exempel arbetar tillsammans med att skriva peda- gogiska utredningar och åtgärdsprogram. Då visar jag och lär pedagogerna hur de ska göra men jag får också chans att ställa frågor och kartlägga områden och problem som behöver utvecklas.
Sara: Handledning kan inte se ut på ett visst sätt. Målet är att pedagogen ska utvecklas i sin yrkesroll, sen hur jag gör det, allt från via eleven, stångar mig blodig, tar hjälp av psykologen, det spelar ingen roll. Mitt mål är att de ska utvecklas, sen hur det görs spelar mindre roll.
Resultatet visar att specialpedagogerna har kontinuerligt inbokade möten med pedagoger och arbetslag vilka syftar till att lyfta elevärenden på individnivå men även på gruppnivå. Britt beskriver att dessa möten blir en blandning av rådgivning och utbildning där hon kommer med konkreta förslag men även ger information kring hur en pedagogisk utred-
40
ning skrivs, tipsa och ge konkreta förslag på extra anpassningar, boka in observationer och diskutera lärmiljö. Hon tipsar även om litteratur i olika frågor och material till undervis- ningen. Anna menar att hon undviker att ge råd och istället försöker hitta lösningar tillsam- mans med pedagogen genom att bolla idéer, ställa frågor och försöka kartlägga situationen eller problemet. Hon beskriver hur en bokad tid för att stödja pedagogen i att skriva en peda- gogisk utredning även blir ett handledningstillfälle då hon blir varse vilka utmaningar och funderingar pedagogen uttrycker i samband med det. I den situationen använder hon sig av de kunskaper i handledning hon fick med sig i specialpedagogprogrammet så som att vara en aktiv lyssnare, ställa klargörande frågor och låta pedagogen reflektera kring sitt dilemma. Sara har arbetat fram en kombination av information och reflektion:
Handledning i sig är ju inte att jag ska ge svaret på hur de ska lösa problem men som expertis inom elever i den här målgruppen så efterfrågas det ofta. Jag märker att jag inte kommer vidare om jag inte kan sätta ord på elevens funktionshinder eller svårighet, vad det ger för konsekvenser och vad de behöver för åt- gärder. Till exempel kanske jag får säga: ”Ja, men nu har vi ju Kalle här som har ADHD, det innebär ju det och det och de svårigheterna. Hur kan vi göra för att överbrygga dem?”
Resultatet visar att specialpedagogerna även handleder tillsammans med andra yrkesroller i EHT. Förutom formen som beskrivs som ”Öppet EHT”, då pedagoger kan lyfta olika ärenden och utmaningar tillsammans med den samlade kompetensen i EHT, beskriver två utav specialpedagogerna att de handleder i parkonstellationer, specialpedagog- skolpsykolog eller specialpedagog-kurator. På så sätt upplever de att de har fler kompetenser in i handledningen och fler sätt att tänka på vilket kan gynna den handledde. Vid de handledningstillfällen pedagogerna själva har fått lyfta ärenden beskriver de två specialpeda- gogerna att handledningen fallit väl ut men båda berättar även om styrda handlednings- tillfällen vilka inte tagits emot väl av pedagogerna. De menar att ”temahandledning” upplevs som kritik av pedagogerna och att de var så svåra att motivera att den sortens handledning fick avbrytas.
Förutom handledning då specialpedagogerna handleder kollegor från andra yrkeskategorier, berättar en utav specialpedagogerna att hon och hennes specialpedagog- kollegor handleder varandra. Då dessa delar arbetsrum uppstår det handledande samtal dem emellan då de kan lyfta olika frågor med varandra för att själva komma vidare i sin yrkesut- veckling.
41
Analys
Lauvås och Handal (2015) belyser handledning utifrån tre handlednings- traditioner; terapitraditionen, hantverkstraditionen och handledning och reflektion. Utav dessa traditioner kan specialpedagogernas upplevelser av sin handledning i praktiken härledas till hantverkstraditionen och handledning och reflektion. Utifrån de tre huvudperspektiv i hand- ledning som Löw (2011) beskriver; handlingsorienterad, reflekterande och samskapande, an- vänder sig specialpedagogerna av alla tre perspektiven i sin handledning i praktiken. Detta speglas i specialpedagogernas upplevelser då de beskriver sin handledning som rådgivning, ge tips, konsultation, hitta lösningar tillsammans, ställa utredande frågor, kombinera information med reflektion samt regelbundna grupphandledningar vilket stämmer väl överrens med den variation av handledningsmodeller och samtal som tidigare forskning visar (Bladini, 2004; Killén, 2008; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011; Steinberg, 2011) kring handledning. Denna variation av aktiviteter ser Åberg (2009) i sin forskning som ett problem då det inte ger en samsyn kring vad handledning är. Den handledningsmetod som Gjems (1997) förespråkar, vilken utgår från grupphandledning med utgångspunkt i reflektion över den egna praktiken som förutsättning för professionell utveckling, är den handledningsmetod specialpedagogerna använder sig minst av. Även Pas, Larson, m.fl. (2016) redovisar i sin forskning att den reflek- terande grupphandledningen kring den egna praktiken ger en mer effektiv professions- utveckling än den sorts handledning som sker mellan en mer erfaren kollega och en mindre erfaren kollega, vilken av Gjems (1997) benämns som vertikal handledning.
Öquist (2014) beskriver hur samspelet mellan delarna, och inte delarna i sig, bildar grunden till förklaringar. Denna aspekt av det systemteoretiska perspektivet ger stöd i att förstå specialpedagogernas uppfattningar om hur de handleder i praktiken genom den vari- ation av handledningsmetoder de använder sig av. Specialpedagogerna anpassar sina handled- ningsmetoder utifrån vilken eller vilka pedagoger de handleder och vilka förutsättningar och förväntningar de uppfattar och står inför. Utifrån dessa olika delar kan det systemteoretiska perspektivet ge stöd åt ett helhetsperspektiv kring deras handledande uppdrag vilket även bygger på cirkularitetsförståelsen av den ömsesidiga påverkan som sker mellan alla männi- skor och händelser (Gjems, 1997). Samtliga specialpedagoger uttrycker sin strävan mot professionsutveckling för de pedagoger de handleder.
42
Slutsats
Resultatet visar att samtliga specialpedagoger har en uppfattning om att ”riktig” handledning är den handledningsmetod de tränat på i sin utbildning i handledning under specialpedagogutbildningen, vilken utgår från Gjems (1997) reflekterande grupphand- ledningsmetod. Det är inte denna handledningsmodell specialpedagogerna använder sig av i någon större omfattning i sitt handledande uppdrag, däremot använder de sig av de samtals- färdigheter de samtidigt lärde sig. Dock finns det forskning som visar på att grupphandledning med utgångspunkt i reflektion över den egna praktiken är en förutsättning för professionell utveckling (Gjems, 1997; Pat, Larson m.fl., 2016).
Tidigare forskning visar att det finns en rad olika handledningsformer (Bladini, 2004; Killén, 2008; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011; Steinberg, 2011) vilket stämmer väl överrens med de olika handledningsformer specialpedagogerna i studien redovisar att de an- vänder sig av. Att ha en bred repertoar av handledningsformer kan tyckas som en tillgång men Åberg (2009) varnar för den otydlighet det kan leda till i vad handledning är och syftar till och som kan uttryckas i en motsträvighet till handledning hos den handledde.
Vad gäller i vilken omfattning i tid specialpedagogerna arbetar med handledning ger resultatet en varierande bild där endast två specialpedagoger på ett tydligt sätt kan redo- göra för frågan. Resultatet visar även att specialpedagogerna upplever en oklarhet i vad de får kalla handledning vilket står i relation till deras utbildning i handledning. Samtliga special- pedagoger hänvisar till det reflekterande handledningssamtalet de tränat i sin utbildning som handledning och är medvetna om att de bör undvika rådgivande samtal. Däremot menar de att deras utbildning i handledning gett dem samtalsfärdigheter som gör att de klarar av sitt hand- ledande uppdrag. Dessa olika sorters samtalsfärdigheter beskrivs i kapitlet om tidigare forsk- ning och hur handledning kan ges (Bladini, 2004; Gjems, 1997; Lauvås & Handal, 2014; Löw, 2011; Sundqvist, 2014). De mest framträdande samtalsfärdigheterna som belyses i resultatet är förmågan att ställa frågor samt att ringa in problemet i problemet.
Vad som även framgår av resultatet är att specialpedagogerna, på olika sätt, an- passar sin handledning till de förutsättningar och förväntningar de upplever i sitt handledande uppdrag. Detta förfarande kan utifrån ett systemteoretiskt perspektiv förstås utifrån cirkulari- teten (Gjems, 1997) i vilken specialpedagogernas handledande uppdrag formas av de system de samverkar i.
43
Diskussion
Detta kapitel börjar med en diskussion av de resultat studien visar i förhållande till syfte och frågeställningar. Därefter framställs specialpedagogiska implikationer samt en diskussion kring valet av metod. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning inom forsk- ningsfältet.
Resultatdiskussion
Syftet med min studie var att undersöka specialpedagogers upplevelser av deras handledande uppdrag och ta reda på vilka handledningsformer de mest använder sig av, i vilken omfattning i tid de handleder samt i hur stor utsträckning de upplever att deras utbild- ning i handledning står i relation till deras handledande uppdrag. Den systemteoretiska ansat- sen avser att belysa studien utifrån samspelet och relationen mellan olika delar för att nå ett helhetsperspektiv på hur specialpedagogers handledande uppdrag kan se ut.
Resultatet visar att tidsaspekten är en avgörande faktor för de förutsättningar specialpedagogerna upplever sig ha i sitt handledande uppdrag. Specialpedagogerna betonar att varken de själva eller pedagogerna har den tid de behöver för att uppfylla sitt handledande uppdrag på ett tillfredsställande sätt. En utav specialpedagogerna uttrycker att hon trots allt är nöjd med den handledning hon ger och jag tolkar detta utifrån ett systemteoretiskt perspektiv då hon anpassat sig till de system hon samverkar i och på så sätt får en helhetssyn i sitt hand- ledningsuppdrag genom den cirkularitet (Gjems, 1997) som uppstår. Trots detta ser jag en fara i att nöja sig med sitt handledningsuppdrag om det inte uppfyller de kriterier för framgångsrik handledning som forskningen lyfter fram. I internationella studier som utförts kring handled- ning visar resultaten att reflektion kring den egna yrkespraktiken är avgörande för att utveckla ökad yrkeskompetens (Pas, Johnson, m.fl., 2016; Pas, Larson, m.fl., 2016; Wilczynski, Labrie, m.fl., 2017). Då den ena studien avser att undersöka en tidssparande handlednings- modell, vilken sker genom en checklista på lärarkunskaper och är av rådgivande och informa- tiv karaktär, visar resultatet att lärarnas kunskaper om sitt uppdrag ökar men att de inte har förmågan att omvandla kunskaperna i praktiken (Wilczynski, Labrie, m.fl., 2017). Även Bladinis (2004) forskning kring handledning betonar att en gynnsam utveckling i yrkeskom- petens till fördel sker genom en aktiv och konstruerande process.
44
Förutom att tidsfaktorn betonas som viktig, utifrån vilka förutsättningar special- pedagogerna upplever sig ha i sitt handledande uppdrag, visar resultatet även att de möts av motstånd vad gäller förväntningar på handledning. Jag känner själv igen mig utifrån min tidi- gare lärarroll då jag inte riktigt förstod nyttan med specialpedagogisk handledning. Jag ville, precis som studien visar, ha råd och tips från specialpedagogen som jag såg som en mer kom- petent pedagog än jag själv. Att sitta i tvåtimmarssamtal med kollegor som diskuterade en elev jag själv inte var involverad i upplevde jag som ineffektiv arbetstid. Jag förstår nu, ut- ifrån min specialpedagogutbildning och den forskning jag tagit del av, att det var den mer strukturerade och reflekterande handledningsformen den dåvarande specialpedagogen önskade att jag deltog i. Kanske hade mitt motstånd minskat om det hade tydliggjorts vilket syfte och inriktning handledningen utgick ifrån, vilket Åberg (2009) i sin avhandling identifi- erar som avgörande förutsättning för att vända den motsträvige deltagarens förväntning på handledning. Åberg nämner även att framgångsrik specialpedagogisk handledning väcker nyfikenhet och vilja hos pedagogen att utforska den egna yrkespraktiken. Denna förväntning på handledning önskar jag uppnå hos de pedagoger jag handleder och kommer att handleda i mitt framtida yrkesuppdrag men studiens resultat, vad gäller specialpedagogernas upplevelser av handledning i praktiken, ger en nedslående bild utifrån denna önskan.
Vad gäller den handledning specialpedagogerna ger i praktiken visar resultatet att den rådgivande och vägledande handledningen överväger. Dessa handledningsformer be- skriver Löw (2011) som handlingsorienterade och samskapande perspektiv vilka av special- pedagogerna benämns som rådgivning, ge tips, konsultation, hitta lösningar tillsammans samt att ställa utredande frågor. Samtliga handledningsformer som specialpedagogerna nämner redovisas även för i den tidigare forskning som ligger till grund för studien (Bladini, 2004; Killén, 2008; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011; Steinberg, 2011). Den handledningsform specialpedagogerna minst använder sig av i praktiken är den reflekterande grupphandled- ningsformen som är det tredje perspektivet på handledning Löw (2011) beskriver. Denna form förespråkas av Gjems (1997), men betonas även i den samlade tidigare forskning jag tagit del av (Bladini, 2004; Killén, 2008; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011) och som även den inter- nationella forskningen belyser (Pas, Johnson, m.fl., 2016; Pas, Larson, m.fl., 2016). Att re- sultatet visar hur specialpedagogerna hänvisar till den reflekterande grupphandlednings- formen som den önskvärda formen av handledning utifrån deras utbildning, vilket även var min uppfattning efter avslutad handledningskurs, ter sig naturligt då specialpedagogutbild- ningen och dess kurs i att leda professionella samtal utgår från aktuell forskning i ämnet. Av
45
den anledningen ser jag det som nödvändigt att även jag i min specialpedagogiska yrkesroll ger handledning som utgår från aktuell forskning.
Som förklaring till resultaten skulle möjligtvis en sociokulturell teori kunna ligga till grund för att belysa de sociala interaktioner som förekommer i handlednings- situationen och där med möjliggör lärande och professionell utveckling vilket Pat, Larson, m.fl. (2016) hänvisar till. Jag menar dock att det systemteoretiska perspektivet på ett mer tyd- ligt sätt redogör för hur dessa sociala interaktioner samspelar och påverkar varandra för att ge ett helhetsperspektiv på specialpedagogisk handledning.
Det systemteoretiska perspektivet ger en möjlighet att förstå resultatet av specialpedagogernas handledning i praktiken genom de anpassningar de upplever att de gör till de olika system de befinner sig i. Som tidigare nämnts sker en anpassning till tidsaspekten och de förväntningar de upplever att pedagogerna har på handledning. Ur detta perspektiv borde det vara möjligt att anpassning även kan ske i motsatt riktning och på så sätt kunna leda till en ökad mängd reflekterande grupphandledning i specialpedagogers handledande uppdrag då tidigare forskning betonar den handledningsformen som den mest framgångsrika för professionsutveckling. För att nå dit tänker jag sätta upp delmål som utgår från de olika sy- stem och delar i mitt arbete med utgångspunkt i att utveckla ett reflekterande fokus i mina professionella samtal. För att nå en helhetsbild i mitt handledningsuppdrag eftersträvar jag även att sätta ett långsiktigt mål för de samtal och den handledning jag ger och att om jag själv skulle besvara denna studies frågeställningar ska kunna ge en begriplig, tydlig och genomtänkt bild av mitt handledande yrkesuppdrag och som vilar i aktuell forskning.