Specialpedagogisk handledning - En intervjustudie om specialpedagogers handledande uppdrag

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Specialpedagogisk handledning

En intervjustudie om specialpedagogers handledande uppdrag

Special educational tutoring

An interview study of special education teachers’ tutorial

assignment

Jessica Larsson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017–05-23

Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Helena Andersson

3

Förord

Jag vill rikta ett speciellt tack till min specialpedagogkollega Emma Samuelsson som har fungerat som ett bollplank och stöd arbetet igenom. Jag vill också tacka min hand-ledare Helena Andersson för feedback och kloka råd.

Givetvis vill jag tacka de specialpedagoger som ställt upp med givande bidrag och engagemang under intervjuerna. Tack vare dem har jag nu en rik bild av specialpeda-gogens handledande uppdrag.

Förutom dessa speciella personer är jag otroligt tacksam för min lilla hund och medryttarhäst som erbjudit mig mycket frisk luft och energi då mycket tankeprocess har skett i samvaro med dem.

4

Sammanfattning/abstrakt

Larsson, Jessica (2017). Specialpedagogisk handledning – En intervjustudie om specialpeda-gogers handledande uppdrag. Special educational tutoring – An interview study of special education teachers’ tutorial assignment. Specialpedagogsprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Denna studie har ambitionen att genom att undersöka hur specialpedagoger upplever sitt handledande uppdrag bidra med kunskap om vilken sorts handledning de ger, i vilken omfatt-ning de handleder i sitt arbete samt hur detta står i relation till deras utbildomfatt-ning i handledomfatt-ning.

Syfte

Syftet med denna studie är att genom att undersöka hur fem specialpedagoger använder sin kompetens i handledning samt i vilken omfattning detta görs, bidra med kunskap om special-pedagogers upplevelser av sitt handledande uppdrag och hur denna står i relation till deras utbildning i handledning.

Frågeställningar

 Vilka handledningsformer använder sig specialpedagoger mest av i sitt arbete?

 I vilken omfattning i tid arbetar specialpedagoger med handledning i sitt arbete?

 I hur stor utsträckning upplever specialpedagoger att deras utbildning i handledning står i relation till det handledande uppdraget i sitt arbete?

Teori

Studiens teoretiska ram utgörs av ett systemteoretiskt perspektiv vilket utgår från en helhet där man genom att studera samspelet mellan de olika delarna och relationen mellan dessa kan förstå hur ett system fungerar. Genom att belysa studien utifrån samspelet och relationen mellan olika delar ges möjlighet att förstå hur specialpedagogers handledande uppdrag kan se ut.

5

Metod

Studien är genomförd med hjälp av kvalitativa intervjuer. Intervjuerna har strukturerats ut-ifrån en intervjuguide men intervjupersonerna har även uppmuntrats att berätta fritt om sina upplevelser vilket har skett genom halvstrukturerade forskningsintervjuer. Analysen är gjord med en hermeneutisk ansats då denna syftar till att tolka, förstå och förmedla upplevelser av olika fenomen.

Resultat

Resultatet visar att specialpedagogerna i studien upplever tidsutrymmet som en avgörande faktor i deras förutsättning för att ge handledning. De upplever även ett motstånd till handled-ning och avser då den mer tidskrävande reflekterande handledhandled-ningsprocessen de tränat på i sin specialpedagogutbildning, samt att pedagogerna istället efterfrågar rådgivande och väg-ledande handledning vilket specialpedagogerna i stor mån anpassar sig till.

Implikationer

Studiens resultat synliggör specialpedagogers behov av att skapa utrymme i tid för att hand-ledning ska kunna ske, att tydliggöra syfte och innehåll i den handhand-ledning som ges samt att sträva mot den reflekterade handledningsprocessen för att vila sitt handledande uppdrag i aktuell forskning och möjliggöra de bästa förutsättningarna för de handledda att utveckla sin yrkeskompetens.

Nyckelord

7

Innehållsförteckning

AN INTERVIEW STUDY OF SPECIAL EDUCATION TEACHERS’ TUTORIAL ASSIGNMENT ... 1

INLEDNING ... 9

SYFTE ... 11

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 11

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 12

Specialpedagogik ... 12 Handledning ... 12 Systemteori ... 12 Hermeneutik ... 13 TIDIGARE FORSKNING ... 14 VAD ÄR HANDLEDNING? ... 14 HANDLEDNING – HUR? ... 19 Internationell forskning ... 24 TEORETISK FÖRANKRING ... 26 METOD ... 29 METODVAL ... 29 URVALSGRUPP ... 30 GENOMFÖRANDE ... 30

ANALYS OCH BEARBETNING ... 31

ETISKA ASPEKTER ... 32 RESULTAT ... 33 PRESENTATION AV INFORMANTERNA ... 33 FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR HANDLEDNING ... 33 Analys ... 36 FÖRVÄNTNINGAR PÅ HANDLEDNING ... 37 Analys ... 38 HANDLEDNING I PRAKTIKEN ... 39 Analys ... 41 SLUTSATS ... 42 DISKUSSION ... 43 RESULTATDISKUSSION ... 43 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

8

METODDISKUSSION ... 46 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47 REFERENSER ... 48

9

Inledning

Som utbildad specialpedagog ingår i uppdraget att verka för att alla elever ska bli sedda och bemötta, där alla elevers behov och erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov, även benämnt som ”En skola för alla” (SOU 2003:35). Socialstyrelsens utredning (SOU 1999: 63) anser att specialpedagogik som kun-skapsområde och forskningsdisciplin, och specialpedagogiska åtgärder, är nära kopplade till och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut, som till exempel ”En skola för alla”.

Vilka verktyg har jag då fått med mig i min utbildning för att uppfylla detta uppdrag i min yrkesroll? Skolan ska tillgodose alla elevers behov, det är lärarna som har det elevnära och praktiska ansvaret för att detta ska ske. För det krävs ständig utvärdering och utveckling i deras yrkeskompetens vilket kan ske med hjälp av handledning av specialpedagog.

Examensordningen (SFS 2007:638) beskriver som färdighet och förmåga att studenten för specialpedagogexamen ska kunna visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. Malmö Högskola preciserar specialpedagogens kunnande och färdigheter i sin programbeskrivning genom att specialpedagogen ska kunna genomföra kvalificerade samtal och handledning (Malmö högskola, 2017). Vidare beskrivs i utbildningsplanen att en utav kurserna, ”Att leda professionella samtal”, lägger fokus på att leda samtal, ge handledning och vägledning inom olika pedagogiska sammanhang.

Utbildningen ska därmed ge färdigheter och kunskaper i handledning, rådgivning, vägledning och att genomföra kvalificerade samtal, allt inom olika pedagogiska sammanhang och utav dessa har jag valt att studera specialpedagogens handledande uppdrag.

Men:

In theory, theory and practice are the same. In practice, they are not. (ALBERT EINSTEIN)

Jag undrar när handledning sker och vad anses som handledning? I tidigare forskning beskriver Gjems (1997) handledning som ett redskap för att utveckla kompetens och lägger med sin systemteoretiska infallsvinkel vikt i att få förståelse för relationer mellan

10

människor och händelser. Jag behöver således även kunskap om systemteori för att kunna utföra mitt handledande uppdrag i syfte att bidra till ”En skola för alla”.

Lauvås och Handal (2015) hänvisar grunden i handledning till ett citat av Kierkegaard:

All sann hjälp börjar med ödmjukhet. Hjälparen måste först visa sig ödmjuk inför den han vill hjälpa och därmed förstå att det att hjälpa inte innebär att härska utan att tjäna, att det att hjälpa inte innebär att vara maktlysten utan att vara tålmodig, att det att hjälpa är villighet att tills vidare finna sig i att ha fel och att inte förstå vad den andre förstår. (s. 233)

Handledning består därmed av att specialpedagogen hjälper en kollega att utveckla sin professionella yrkeskompetens. Detta sker inte enligt vissa handledningsmodeller genom att handledare kommer med råd till den handledde. Som en metafor kan den handledde ses som ett ekollon vilket redan från början rymmer all den potential som krävs för att bli en mäktig ek. Hjälparen behöver ge den handledde näring, uppmuntran och ljus på dess väg, men kunskapen finns redan inom honom eller henne (Lauvås & Handal, 2015). För att handleda mina kollegor i att utveckla högre yrkeskompetens behöver jag kunna ge dem just det.

Handledning är ett begrepp som beskrivs på olika sätt i litteraturen och inom forskningen. I kapitlet ”Tidigare forskning” avser jag att belysa detta.

11

Syfte

Syftet med denna studie är att genom att undersöka hur fem specialpedagoger använder sin kompetens i handledning, samt i vilken omfattning detta görs, bidra med kun-skap om specialpedagogers upplevelser av sitt handledande uppdrag och hur detta står i rela-tion till deras utbildning i handledning.

Preciserade frågeställningar

 Vilka handledningsformer använder sig specialpedagoger mest av i sitt arbete?

 I vilken omfattning i tid arbetar specialpedagoger med handledning i sitt arbete?

 I hur stor utsträckning upplever specialpedagoger att deras utbildning i handledning står i relation till det handledande uppdraget i sitt arbete?

12

Definition av centrala begrepp

Specialpedagogik

Specialpedagogiken kan betraktas som tvärvetenskaplig med kopplingar till discipliner som pedagogik, medicin, psykologi, sociologi och fysik (Ahlberg, 2009). Dock brukar man identifiera två huvudlinjer med förankring antingen i psykologin eller i utbildningssociologi. I Sverige gör många idag en indelning i ett kategoriskt och ett relatio-nellt perspektiv. Det finns en generell enighet kring att utveckling och lärande sker genom samspel mellan många olika faktorer. Dessa finns även på olika nivåer, från individnivå till samhällsnivå (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007).

Nilholm (2007) beskriver tre sätt att förstå specialpedagogik: 1) Specialpedago-gik som disciplin, 2) SpecialpedagoSpecialpedago-gik som mång-/tvärvetenskap, och 3) SpecialpedagoSpecialpedago-gik som en integrerad del av pedagogiken. Oavsett vilket sätt man väljer att förstå specialpeda-gogik skapas denna i samspelet mellan individer, närmiljö och samhälle. Nilholm (ibid.) understryker betydelsen av relationen till andra ämnen och pedagogiskt orientering till under-visningsprocessen, didaktiska frågor samt demokratifrågor.

Handledning

Studien avser att undersöka specialpedagogers handledande uppdrag. Gjems (1997) beskriver handledning som ett redskap för att utveckla kompetens och grundas på det behov individen eller gruppen har i relation till verksamhetens mål eller syfte. Begreppet i sig råder det ingen allmän konsensus om, vad gäller olika professioner och handlednings-traditioner, varför det som utgångsläge kan ses ur ett etymologiskt perspektiv där begreppet betyder ”leda vid handen” (Löw, 2011). Handledning ska ske frivilligt och regelbundet under en längre tid (Gjems, 1997) och kan ha olika fokus (Killén, 2008).

Den reflekterande handledningstraditionen har fått starkt genomslag i Norden (Sundqvist, 2012) men andra sorters kvalificerade samtal kan även anses vara handledning, vilket studien undersöker utifrån en utav frågeställningarna. Handledning kan även benämnas som vägledning, supervision, mentorskap, konsultation, rådgivning och ”tutoring” (Lauvås & Handal, 2015) eller ytterligare som coachning och intervision (Löw, 2011).

Systemteori

Systemteori är en tvärvetenskaplig teori som riktar sin uppmärksamhet mot relationer mellan människor och är ett sätt att förstå och förklara fenomen och händelser. Då systemteori används i discipliner som behandlar mellanmänskliga förhållanden talar man om sociala system vilka består av en grupp individer vilka arbetar eller lever tillsammans under en längre tid. De sociala systemen består av delar, människor, vilka samverkar och står i rela-tion till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Relarela-tionen mellan människorna i syste-met håller ihop systesyste-met (Gjems, 1997).

13

Systemteori lägger fokus på sammanhang, form och mönster och hur de kan förändras. Med ett systemteoretiskt tänkande vidgas synfältet, problem sätts i ett nytt ljus och nya insikter infinner sig vilket gör att systemteorin är av praktisk användning för att lösa pro-blem och åstadkomma förändring (Öquist, 2014).

Då handledning avser att utveckla yrkesverksamma individer eller grupper (Lauvås & Handal, 2015), och denna förändring i yrkeskompetens påverkar de olika system individen ingår i och samspelet mellan dessa, kan ett systemteoretiskt perspektiv bidra till att förstå studiens insamlade data ur ett helhetsperspektiv.

Hermeneutik

Hermeneutik handlar om att tolka och förstå. Att tolka är att ange betydelser och tilldela dem mening. Att förstå sker genom att pendla mellan del och helhet vilket kan benämnas som den hermeneutiska cirkeln (Ödman, 2017). Hermeneutiken kan användas för att förmedla upplevelser av olika fenomen och är lämplig att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas upplevelser av fenomen. Inom hermeneutiken finns enligt Fejes och Thornberg (2015) tre riktningar:

 Existentiellt inriktad hermeneutik – förståelseakten är mer psykologiskt inriktad och syftar till att tolkaren, med hjälp av empati och inlevelse, förstår den undersökta bättre än henne själv. Förförståelsen, de upplevelser forskaren själv har av det som studeras, spelar stor roll.

 Misstankens hermeneutik – tolkaren förstår fenomenet genom kvantitativa inslag och förklaringar kan infogas i tolkningsprocessen.

 Allmän tolkningslära – förståelsen nås genom tolkning av budskap och delar ställs i relation till helheten.

14

Tidigare forskning

Detta kapitel avser att försöka redogöra för vad relevant forskning, utifrån vad studien avser att undersöka, beskriver kring vad handledning är och vad olika studier om handledning kommit fram till, handledningens syfte, hur handledning kan ges samt hur detta kan användas av specialpedagoger i den yrkesverksamma praktiken.

Vad är handledning?

Lauvås och Handal (2015) betonar att handledning inte får bli en etikett som täcker ett antal olika och föga målinriktade aktiviteter som allmänt prat, fikasnack, skvaller, förtroenden eller annat. Handledningen ska stå för en viktig och professionell hjälp i indivi-ders och gruppers utveckling, ett viktigt bidrag till annan pedagogisk verksamhet. Individerna, enskilt eller i grupp, utövar en praktisk yrkesteori vilken genom handledning kan göras mer medveten, förändras och utvecklas.

Lauvås och Handal (2015) belyser handledning utifrån tre handlednings-traditioner; Terapitraditionen, vilken härstammar från psykologiskt eller psykiatriskt inriktad terapi. Fokus ligger på det som på något sätt upplevs som problematiskt och lägger stor vikt vid känslor eller känslomässiga reaktioner hos den handledde. Hantverkstraditionen, vilken spelat en viktig roll i yrkesutbildning och utgår från att det finns ett visst beteende, ett visst sätt att utföra arbetet som är rätt. Mästaren visar och instruerar lärlingen, sedan får lärlingen själv pröva och mästaren rättar och korrigerar tills det blir godkänt. Handledning och reflek-tion, vilken syftar till att utveckla professionellt yrkesverksamma genom en växling mellan handling och reflektion över denna handling. Denna modell sammanfaller med den form för handledning som utvecklats i samband med kurser i pedagogisk handledning och utgår från principen att den handledde utvecklas utifrån dennes egna utgångspunkter och inte bör påver-kas av handledarens egna uppfattningar.

Vidare lyfter Lauvås och Handal (2015) fram det faktum att handledning är ett omfattande begrepp som inbegriper en rad olika former och är noga med att poängtera att de-ras beskrivning säkerligen ses med stor oenighet av individer, länder och professioner. Termi-nologin är lika oklar och svårfångad som handledningsområdet. Olika ord och begrepp är i omlopp så som vägledning, handledning, supervision, mentorskap, konsultation, rådgivning och ”tutoring”. Några ord och begrepp kan beskriva samma verksamhet och i vardagligt tal

15

används uttrycket handledning om flera olika områden och situationer. Följande områden ur-skiljs (ibid.): Yrkesinriktad handledning vilken sker i samband med yrkesmässig verksamhet. ”Uppsatsinriktad” handledning” vilken äger rum i samband med skriftliga framställningar. Studie- och yrkeshandledning vilken rör information och vägledning gällande utbildning och yrke. Personlig handledning och rådgivning vilken innebär en hjälp till någon med personliga eller sociala problem som inte kräver professionell hjälp. Undervisning i form av handled-ning, till exempel basgrupper, PBL-grupper och projektarbete.

Varje handledningsform har sitt eget ”sätt” och sina egna regler. Ansvarsförhål-landet kan bestämma formen. Handledaren har det formella ansvaret i en supervision medan ansvaret ligger hos den som handleds i en konsultation. Handledning är i vissa fall inte obliga-torisk då den handledde kan söka sig till handledning medan den i vissa fall är obligaobliga-torisk, till exempel om handledningen är en betald tjänsteutövning. I somliga handledningsformer söker studenter eller professionella kollegor upp varandra för ömsesidig handledning. Ibland finns det en handledare och ibland hanteras handledarrollen på ett annat sätt. Lauvås och Handal (2015) problematiserar skillnaden mellan supervision, som delvis handlar om hand-ledning under en utbildning, och konsultation, vilket är handhand-ledning i en yrkesverksamhet, genom det faktum att det uppstår situationer då den som handleds saknar den nödvändiga yrkeskompetensen. Då kan inte handledaren förutsätta att de nödvändiga kunskaperna, färdig-heterna eller förhållningssätten finns. Trots att handledningsområdet är mycket brett och rymmer en oklar terminologi handlar det ändå om samma verktygslåda.

Löw (2011) menar att handledning kan vara många saker och hänvisar till den etymologiska betydelsen av att ”leda vid handen” vilket ger associationer till att en person leder en annan i en viss riktning. Löw jämför även begreppet med andra språk; ”vejledning” på danska, ”rättleing” på nynorska, ”tutoring” och ”mentoring” på engelska och ”supervision” och ”coaching” på amerikanska. Dessa besläktade beteckningar ger insikt i olika betydelse av och förväntningar om vad det innebär att ge och ta emot pedagogisk handledning. Löw associ-erar vidare kring ord som handledning och vägledning vilka ger bilden av att man befinner sig på en resa utan att känna till vägen vilket i sig uttrycker en central poäng hos olika handled-ningsteorier. Vidare menar Löw att den betydelse som en handledare eller handledd tillskriver en pedagogisk situation är beroende av vilket perspektiv eller vilken förståelseram vederbö-rande utgår från. Detta innebär i sin tur att den väg som en handledare väljer att gå i sin handledningsstrategi är beroende av en rad förhållanden som exempelvis institutionella bind-ningar och traditioner, dominerande uppfattbind-ningar inom professionskulturen, hans eller hennes utbildnings- och erfarenhetsbakgrund och handledningsrepertoar samt de antaganden

16

som vederbörande har om vad kunskap är och hur lärande skapas och främjas. Den aktuella handledningssituationen är alltså avgörande för vilken handledningsstrategi handledaren väljer vilket betyder att handledaren måste söka sig fram till vilken slags handledning situa-tionen kräver.

Löw (2011) delar in handledning i tre aktuella huvudperspektiv:

 Handlingsorienterad handledning – lärande genom handling.

 Reflekterande handledning – lärande genom samtal och reflektion.

 Samskapande handledning – lärande genom dialog, reflektion och berättelse.

För olika professionella samtal mellan en hjälpsökande och en hjälpare vill Löw (2011) tydliggöra den professionella positionen i relationen samt att, vad gäller den pedago-giska kontexten, använda handledning som en gemensam betäckning för en rad samtals-former; rådgivning, supervision, konsultation, mentorskap, coachning och intervision.

Gjems (1997) beskriver handledning som ett redskap för att utveckla kompetens. Hon hänvisar till Lauvås och Handals infallsvinkel på handledning som ett sätt att se på hur handlingar motiveras medan hennes egen infallsvinkel på handledning är mer inriktad på rela-tioner mellan människor och konsekvenser av handlingar utifrån ett systemteoretiskt perspek-tiv. Gjems menar att samhället, med dess ideologiska och politiska vägval, ställer krav på om-ställning och förändring av yrkesroller som har olika uppgifter i samhället vilket i sin tur präglar förhållandet till de människor som dessa yrkesgrupper arbetar med. Handledning blir därför även ett redskap för att tackla de många krav och utmaningar som människor i olika yrkesgrupper möter. De människor och grupper av människor som de aktuella professionerna arbetar med benämner Gjems som målpersoner. Page och Wosket (2001) använder begreppet ”handledningstriangeln” och menar att det alltid är minst tre parter inblandade vid handled-ning; den handledde, handledaren och en tredje part som oftast inte är närvarande.

Vidare beskriver Gjems (1997) att den som handleder bör vara en person som har kunskap om handledning, ha samma utbildningsbakgrund som de handledda samt helst samma tjänsteställning. En sådan handledning blir en inlärningsprocess mellan jämlikar, vilket benämns som en horisontell relation, vilken ger de bästa förutsättningarna för att disku-tera och behandla problem från professionsarenan mot bakgrund av sakställarens behov, den vars problem som behandlas. En handledare med samma tjänsteställning som deltagarna har också mycket goda möjligheter att känna till viktiga relationer och influenser (ibid.). Nack-delar med en horisontell relation kan vara att handledningen inte blir tidseffektiv och kan då ses som en kostsam process för att nå ökad kompetensutveckling (Börsbo, 2016). Tid i

hand-17

ledningen kan även gå åt till konflikter vilka kan uppstå i grupprocessen (ibid.). I en vertikal relation, då handledaren till exempel har längre utbildning och högre status än de handledda, riskerar det han eller hon säger att lättare uppfattas som råd och rätta lösningar och kan även skapa upplevelser av kontroll och makt (Gjems, 1997). Börsbo (2016) ser däremot fördelar med en vertikal relation vilka kan ses som att handledningen blir mer tidseffektiv samt ger en väldefinierad auktoritet och kontroll.

Killén (2008) beskriver handledning som en fortsatt professionell utvecklings-process där den handledde fördjupar sin kunskap och förståelse av de psykosociala utvecklings-processer som de står inför, deras eget förhållande till dessa, och utvecklar en större förmåga att förhålla sig professionellt till egna attityder och egen problemlösning. Killén (ibid.) menar att termen ”supervision” sammanfaller med begreppet ”professionell handledning” samt att termen ”supervisor” sammanfaller med begreppet ”handledare”. Vidare beskrivs professionell hand-ledning som en läroprocess med syfte att stärka den professionella och personliga identiteten samt att sätta igång och vidmakthålla professionella och personliga utvecklingsprocesser med avseende på att förbättra kvaliteten i yrkesutövandet. Processen pågår under en längre tid och leds av en erfaren kollega vilket kan jämställas med den horisontella handledning Gjems (1997) förespråkar som den mest gynnsamma förutsättningen för professionsutveckling. Killén (2008) argumenterar att professionell handledning inte är likställt med ”coachning” vilket beskrivs som en trend från näringslivet och som handlar om utveckling i förhållande till företagets målsättningar. Däremot kan handledning och konsultation tangera varandra med skillnad i en växling i den primära målsättningen. Handledning har som primärt mål profes-sionell utveckling vilket i sig kan ske genom att lyfta ett specifikt problem. Konsultation har som primärt mål att lösa ett specifikt problem vilket i sin tur kan leda till professionell ut-veckling.

Bladini (2004) ger en bredare bild av vad handledning är och ser samtalet som en form för påverkan och hänvisar därför till handledning som ett slags samtal. Då samtal ses som en påverkansprocess kan detta ske som stöd, bekräftelse, rådgivning, disciplinering, ut-maning, förebildlighet, kunskapsförmedling samt förlösning av den egna inneboende kunska-pen. Handledning är således ett paraplybegrepp vars innebörd är beroende av i vilket sammanhang det används. Vidare beskrivs det gemensamma syftet för alla typer av handled-ning som en möjlighet till lärande och utveckling. Handledhandled-ningen är ett komplext fenomen som är kompetensutvecklande för den handledde och bör garantera kvalitet i arbetet med tredje part. Handledning erbjuder både stöd och utmaning i den handleddes utveckling. Handledningen ses även som ett forum för avlastning och en möjlighet att ventilera

utma-18

nande yrkessituationer tillsammans med kollegor under ledning av en erfaren handledare. Bladini problematiserar i sin forskningsstudie specialpedagogens handledande funktion vilken förskjutits från handledning till att handla om kvalificerade samtal med fokus på frågandet. Hon ställer sig kritisk till detta då reflekterande och kompetensutveckling har fått en allt mer undanskymd plats och specialpedagogens roll blir att komma in som en problemlösare istället för att handleda utifrån en aktiv och konstruerande process. Vidare ser Bladini i sin forskningsstudie att specialpedagoger har svårt att få legitimitet för sitt handledande uppdrag. Lärarna vill hellre ha tips och råd än att reflektera över och problematisera sina arbetssätt och relationer med eleverna.

Åberg (2009) beskriver i sin avhandling om skolledares perspektiv på handledda gruppsamtal tre huvudtyper av grupphandledning för yrkesverksamma lärare. Dessa identifie-ras som verksamhetsinriktad-, professionsutvecklande- och personalstödjande handledning. Då handledningens syfte och inriktning tydliggörs skapas nya och bättre möjligheter att klar-göra villkor, möjligheter och begränsningar för olika typer av handledning. Åberg belyser även i sin avhandling den variation av aktiviteter vilka benämns som handledning och ser det som ett problem då handledare, handledda och beställare av handledning saknar gemensamma begrepp kring vad handledning är. En tydlighet i innebörd och begränsning i vad de olika samtalsformerna syftar till skulle kunna motverka den trend Bladini (2004) ser i sin forskning kring att den mer reflekterande handledningen inte är lika förekommande. Åberg (2009) menar även att professionsutvecklande handledning kräver motivation och initiativ från den handleddes sida då den ställer krav på intellektuell nyfikenhet och vilja att utforska sin yrkes-praktik.

Åbergs (2009) problematisering av handledningsbegreppet och dess innebörd blir tydligt då Steinberg (2011) beskriver handledning som en kombination av mentorskap och coachning med syfte att främja yrkesutveckling och ökad professionalism när Killén (2008) tvärtemot argumenterar att coaching inte kan likställas med handledning eftersom det är ett begrepp från företagsvärlden med syfte att nå företagets mål. Löw (2011) menar å andra sidan att coaching och mentorskap är att likställa med handledning. Steinberg (2011) anser att typen av handledning som genomförs beror på behoven hos den handledde. Mentorssamtal har ett makroperspektiv och behandlar abstrakta och stora frågor för den som funnit trygghet i sin roll och vill utveckla sitt uppdrag. Coachningssamtal har ett microperspektiv och behandlar konkreta detaljer för den som behöver hjälp med sitt ledarskap. Steinberg menar att pedago-gisk handledning behöver täcka båda delarna.

19

Tidigare forskning kring handledning ger olika syn på vad handledning är och ligger till grund för att belysa och förstå studiens resultat. Å ena sidan menar forskarna att handledning endast är samtal av reflekterande karaktär, enskilt eller i grupp samt med fördel sker systemiskt över en längre tid (Bladini, 2004; Gjems, 1997; Killén, 2008; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011), å andra sidan hänvisar några av forskarna samtidigt till handled-ning som ett paraplybegrepp vilket kan innefatta coaching, förebildlighet, mentorskap, råd-givning, supervision mm. (Bladini, 2004; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011).

Handledning – hur?

Lauvås och Handal (2015) hänvisar till olika sorters handledningssamtal och grupperar dessa utifrån hur mycket handledaren pratar. De belyser att handledning ofta tar lång tid men att handledning även kan gå fort. Det finns handledningssamtal där handledaren är förhållandevis tyst, till exempel ”debriefing” (avrapportering) där ”huvudpersonen” får möjlighet att prata sig igenom en upplevelse. Ett sådant samtal kan ske enskilt eller i grupp. Handledaren ger utrymme för reflektion och tid att tänka vilket sker i tystnad och kan ställa frågor för att den handledde ska kunna komma vidare, till exempel med ”utforskande frågor”. Ett annat handledningssamtal, med lite mer prat från handledarens sida, kallas Marte meo vilket betyder av egen kraft. Ett sådant samtal utgår för den potential som redan finns och syftar till att frigöra och utveckla dessa resurser. Marte meo-metoden bygger på samtal utifrån inspelat material av allmänna och vardagliga samspelssituationer. Att utgå från det som fungerar och utveckla det vidare ligger även till grund för flera varianter av coachning. Handledningssamtal med mycket prat från handledarens sida utgår från dialog och diskurs. I dialogen skapas en bra social situation där handledningsparterna ska kunna komma med sina synpunkter och få acceptans för dessa. I diskursen prövas hållbarheten i de idéer och syn-punkter som förs fram för att se om de är sanna och giltiga i ett gemensamt sökande efter något som det är värt att bygga sin praktik på. Då handledningssamtalet övergår till förhållan-det mellan teori och praktik kan den enskildes tänkande och handlande utvecklas. Lauvås och Handal beskriver reflekterande handledning som en handledningsmodell där den handledde undersöker, utvecklar och lär av sin egen yrkespraktik. Handledningen består i att ges hjälp att reflektera djupare om det egna handlandet och grunderna för det.

Lauvås och Handal (2015) redogör även för grundläggande samtalsfärdigheter vilka de anser viktigast i en yrkesinriktad handledning; uppmärksamhet, då handledaren är

20

intresserad av det som samtalet rör sig om, parafrasering, då handledaren ger en samman-fattande tolkning av innebörden i det den handledde sagt, spegling, då handledaren redogör för den handledde hur han eller hon uppfattat det som sagts eller gjorts. Ytterligare samtals-färdigheter som Lauvås och Handal redogör för är att kunna ställa frågor, till exempel för att klargöra, bekräfta eller utforska, att sammanfatta utifrån det huvudsakliga som sagts i samta-let, att handledaren ramar in problemet i samtalet samt att konfrontera, då handledaren utma-nar den handledde för att komma fram till ett annat och mer fruktbart sätt att uppfatta de egna problemen.

Vad gäller frågan om en handledare ska ge råd eller inte menar Lauvås och Handal (2015) att handledaren inte ska förmedla några sådana innan han eller hon noggrant undersökt frågan och har en tillräckligt god bild av vad det hela handlar om. Det finns en fara i att bagatellisera den handleddes problem genom en snabb lösning och på så sätt signalerar att problemet inte tas på allvar. Den handledde är inte mottaglig för råd och därför finns det ingen mening med att ge det.

Löw (2011) beskriver pedagogisk handledning utifrån en pedagogisk grund-modell. Han menar att pedagogisk handledning i grunden handlar om olika sätt att facilitera lärande och bottnar i ett avtalsförhållande och utmärks av sin struktur och progression samt utgår från teman den handledde för närvarande står inför. Handledningen sker utifrån en grundläggande tresidig pedagogisk situation (ämne – handledare – handledd). Handledning-ens utgångspunkt är vanligtvis ett dilemma som den handledde tar upp. Centrala förhållanden i handledningssituationen består av grundläggande fokusområden (relationsaspekten, process-aspekten och produktprocess-aspekten) samt handledare och handledd. Då handledningen består av fler deltagare, vilka utgör en grupp, tillkommer en fjärde aspekt i form av gruppdynamik, grupprocesser och kommunikationsmönster. Löw identifierar förmågan att lyssna som det mest basala förhållningssättet och färdigheten vid handledning och andra professionella sam-tal och hänvisar då till ett aktivt lyssnande vilket har både en verbal och en icke-verbal sida. Handledaren behöver både kunna lyssna på hur den handledde upplever sin situation ur sitt perspektiv samt uppmärksamma ansiktsuttryck, ögonkontakt, kroppshållning, andning, miner, leende, skratt, tystnad och gestik. Förutom att lyssna aktivt lyfter Löw fram ytterligare hand-ledarkompetenser så som närvaro, återkoppling och pauser. Närvaro kan även benämnas som uppmärksamhet vilket är en fundamental kommunikativ kompetens. Verbal närvaro så som ”ja”, ”hmm” och ”just det” uttrycker verkligt intresse och påverkar det som sägs. Återkopp-ling kan även kallas spegÅterkopp-ling eller reflektering. Då upprepar handledaren det den handledde just sagt vilket bidrar till att bevara fokus och att den handledde reflekterar vidare. Aktiv

an-21

vändning av pauser, tystnad, kan uppmuntra den handledde till att tala vidare men även ge utrymme åt bearbetning och tolkning av det som sagts. De handledningsförmågor Löw identi-fierar stämmer väl överrens med de samtalsövningar som tränas i specialpedagog-utbildningens kurs i att leda professionella samtal.

Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv, där människor i sociala system ingår i relationer med varandra, redovisar Löw (2011) hur den grundläggande handledningsmodellen, med utgångspunkt i handledning som reflektion över handling, kan utvecklas till grupphand-ledning. Förutom handledaren och den handledde, intar de andra deltagarna reflekterande positioner och bildar ett reflekterande team. De övriga deltagarna lyssnar på samtalet och talar därefter om vad de har hört och sett. I denna modell samtalar inte de övriga deltagarna med handledaren och den handledde utan endast med varandra varpå handledaren efter ett tag för in sig själv och den handledde i talarpositionen igen. På så sätt får den handledde möjlighet att vara iakttagare av sig själv och sina medspelare i den pedagogiska kontexten i en observatör-position.

Vidare beskriver Löw (2011) en handledningsmodell som ett lösningsfokuserat samtal då vikt läggs vid att hitta lösningar att hantera ett problem eller dilemma genom att mobilisera den handleddes egna resurser med fokus på det som fungerar. En central poäng i det lösningsfokuserade perspektivet är att man inte behöver veta orsaken till ett problem för att hitta en lösning. Handledningsformen följer ofta en struktur som går från problem-beskrivning, utveckling av fruktbara mål och utforskande av undantag till positiv feedback och eventuellt uppgifter.

I sin forskning om specialpedagogisk handledning identifierar Christel Sundqvist (2012) i sin avhandling tre olika typer av handledningssamtal; det reflekterande, det konsultativa och det samarbetande samtalet. I hennes studie har specialpedagoger gått en kurs med henne där de har tränat på olika samtalsstrategier. Dessa har bestått i att ställa frågor, vilket kan leda långt i handledningen. Då handledningssamtalet stagnerat, menar Sundqvist att det ofta handlar om att handledaren inte klarat av att ringa in problemet eller att problemet är för stort. Handledningssamtalet behöver även formulera ett mål och bör avvakta med att ge råd för tidigt i processen. Hon beskriver det som en balansgång mellan att våga ge förslag och att våga ställa frågor. Sundqvist belyser skillnader i handledningstradition mellan Finland och Sverige varav en utmärkande skillnad består i effektivitetstänket. I Finland måste samtalen vara konkreta och leda vidare medan det i Sverige gärna förs en diskussion om värdegrund och pedagogisk syn, En sådan diskussion menar Sundqvist att det inte alltid finns tid för. Ofta sker handledningen i Finland på raster eller före skoldagens början. Råd, eller konkreta

för-22

slag, kan ställas som en fråga men Sundqvist betonar att det är vanskligt att ge råd om handle-daren inte har analyserat och kartlagt situationen ordentligt. Dock menar hon att specialpeda-goger ibland bävar för att ge råd och konkreta förslag med bakgrund i att den reflekterande handledningstraditionen har fått ett så starkt genomslag i Norden. Då den reflekterande hand-ledningen är den form av handledning som tränas i specialpedagogsutbildningens kurs i att leda professionella samtal bekräftar detta Sundqvists forskning om specialpedagogisk hand-ledning.

Vidare beskriver Sundqvist (2012) att handledarrollen kräver lyhördhet och handledaren behöver fundera över vad den handledde behöver, om han eller hon behöver prata av sig, få bekräftelse på att den gör sitt bästa eller efterfrågar konkret hjälp och förslag. Hon menar att specialpedagoger måste våga använda sin egen kunskap. Vid stora och kom-plexa problem kan handledningen börja som reflekterande samtal men Sundqvist förespråkar själv det samarbetande samtalet. Då handleder handledaren och den handledde varandra genom en reflekterande dialog med gemensam idékläckning. Dessa samtal passar bäst då det i Finland är vanligt att specialpedagogerna ofta undervisar tillsammans med klass- eller ämnes-lärarna och på så sätt blir en naturlig följd av undervisningssituationen då de är vana vid att samarbeta och har sett samma saker i klassrummen. I Sverige, menar Sundqvist, är det vanli-gare att specialpedagogen kopplas in först när det redan har uppstått ett problem och det finns då en risk att specialpedagogens handledande uppdrag blir brandkårsutryckningar då problem snabbt ska lösas.

Gjems (1997) menar att handledning bör ske i grupp med fördelen att deltagarna lär sig mycket av varandra. Deltagarna kan identifiera sig med varandras speciella problem och ge varandra stöd och uppmuntran, de kan bidra med att avdramatisera särskilt krävande och personligt påfrestande arbetssituationer. Deltagarnas stöd ger styrka, uppmuntran och motivation. Deltagarna bidrar även konstruktivt till att skaffa fram relevant information i de frågor som presenteras, utmanar varandras kunskapssyn och kommer ofta med goda råd i sak-frågor. Gjems förespråkar en handledningsmetod som består av en yttre struktur i form av tidsangivelse, fast deltagargrupp och specifik samlingsplats. Handledningsmetodens inre struktur består av tystnadslöfte samt en tydlig arbetsgång:

1. Feedback utifrån föregående handledningstillfälle. 2. Problemrunda då alla deltagare måste säga någonting.

3. Presentation av en utvald fråga då sakställaren fördjupar sin fråga.

23

5. Diskussion kring problemets kärna och de aktuella relationerna då sakställaren utma-nas i sin förståelse av frågan.

6. Presentation av råd utifrån att gruppen har insikt i vad sakställaren vill ha råd om. 7. Avslutningsrunda och utvärdering då handledaren ställer frågor till deltagarna om

arbetsklimatet i gruppen.

För att få fram information som kan utveckla kvalitet betonar Gjems (1997) hur cirkulära frågor kan bidra till detta. Cirkulära frågor bygger på att det ligger information i skillnader samt att dessa frågor förutsätter att vi förstår allt utifrån det sammanhang i vilket det uppträder. Cirkulära frågor utforskar skillnader, konsekvenser, ställer hypoteser samt kan ställas triadiskt, det vill säga utifrån hur en tredje part reagerar på samspelet mellan två andra. Gjems belyser utmaningar som handledaren kan ställas inför då denna ur ett systemteoretiskt perspektiv behöver klargöra relevanta relationer, konsekvenser samt aktuella samband.

Gjems (1997) beskriver att handledaren agerar utifrån olika roller och de paral-lella processer som pågår i handledning; undervisning, socialt stödarbete, rådgivning och ut-maning. Handledarens olika roller består då av att vara lärare, kurator, rådgivare och utma-nare. Samtidigt som handledaren växlar mellan de olika rollerna är denna även ansvarig för att strukturera och systematisera deltagarnas tankar om och erfarenheter av deras egen yrkesut-övning samt att styra kommunikationen och skapa ett tryggt och utvecklande klimat i sam-spelet mellan deltagarna i handledningen.

Åbergs (2009) avhandling om skolledares perspektiv på handledda gruppsamtal visar att det finns behov av olika sorters handledning av lärargrupper i skolan och gemen-samma handledningssamtal ses av många skolledare som den viktigaste formen av kompetensutveckling och kompetensnyttjande. Vad gäller obligatorisk handledning ser Åberg (ibid.) att det måste finnas innehållsliga gränser för handledningssamtal som människor inte själva valt att delta i och bör tydliggöras i förväg. Åberg problematiserar även det faktum att obligatorisk handledning riskerar att mötas av motstånd och kan då knappast förväntas åstad-komma några långsiktiga förändringar hos de motspänstiga deltagarna. Den sortens handled-ning kan även leda till motreaktioner i form av att den handledde i motsats till utveckling i sitt yrkesuppdrag istället låter nya idéer påverka det dagliga arbetet så lite som möjligt och tende-rar att bli motsträvig till förändring. Åberg belyser även det faktum att lätende-rare är ovana vid handledning och därför inte vet vad de ska förvänta sig av samtalen.

24

Internationell forskning

Internationell forskning kring specialpedagogisk handledning belyser i vissa fall en skillnad i specialpedagogens yrkesroll jämfört med den svenska yrkesrollen. I den interna-tionella forskning kring specialpedagogisk handledning som redovisas nedan skildras pedagogen i en undervisande funktion för elever i behov av särskilt stöd. Den special-pedagogiska handledningen utförs inte utav specialpedagogen utan denne ges handledning av andra yrkeskategorier så som psykologer och annan pedagogisk personal med special-pedagogisk utbildning. Dock avser följande internationella forskning att undersöka handled-ningens möjligheter för professionsutveckling för pedagoger och/eller specialpedagoger varför forskningen är relevant för studiens syfte.

Pas, Larson, m.fl. (2016) refererar i sin studie av ett utvecklingsarbete, med fokus på lärares bemötande av elever ur ett etniskt- och beteendeperspektiv, till hur reflekte-rande grupphandledning kring den egna praktiken ger en mer effektiv professionsutveckling än den sorts handledning som sker mellan en mer erfaren kollega och en mindre erfaren kollega. Forskarnas resultat stämmer överrens med Gjems (1997) reflektioner kring vilken sorts handledning som ger den mest gynnsamma professionsutvecklingen. Till skillnad mot Gjems (ibid.) som utgår ifrån ett systemteoretiskt perspektiv hänvisar Pas, Larson, m.fl. (2016) till Vygotskijs sociokulturella teori vilken gör gällande att sociala interaktioner möjlig-gör lärande och professionell utveckling. Forskarna menar att människor är mer framgångs-rika om de får möjlighet att reflektera och själva avgöra och välja förändring i sitt agerande och sitt beteende.

I en amerikansk studie i handledning, benämnd som coaching, i kombination med observation av det egna yrkesutövandet utifrån inspelat material samt träning i en simule-rad undervisningssituation i ett datorprogram, belyser forskarna handledning som verktyg för professionsutveckling (Pas, Johnson, m.fl., 2016). Forskarna identifierar ett växande behov av handledning för en gynnsam professionsutveckling för lärare och specialpedagoger. I det handledande samtalet, vilket i studien utförs av antingen en psykolog eller en före detta lärare och numera doktorand i utbildningsvetenskap, ges ingen omedelbar feedback eller rådgivning utan samtalen är av en mer reflekterande karaktär. Däremot utgår de reflekterande samtalen från inspelad observation av den handleddes egen undervisning. Forskarna menar att den typen av observation ger ett bättre underlag för reflektion kring den egna yrkespraktiken än i de fall observationen utförts av handledaren och att denne förmedlar vad han eller hon sett. I handledningen används samtalsfärdigheter som parafrasering och sammanfattning vilka

25

nämns av forskarna som motiverande samtalsfärdigheter. Vid varje handledningstillfälle be-stäms ett delmål vilket följs upp vid nästa handledningstillfälle.

Då handledarens tid till att ge handledning ofta inte sammanfaller med den tid den handledde kan delta i handledning har en amerikansk studie gjorts gällande effekten av professionsutveckling med hjälp av ett web- och databaserat handledningsprogram för lärare (Wilczynski, Labrie m.fl. 2017). Handledningen består av feedback från handledaren utifrån videoinspelat material, vilket spelats in av den handledde, med fokus på det som fungerar bra, samt föreslår möjligheter för utvecklingsområden i yrkeskompetensen. Den handledde följer en checklista inom identifierat utvecklingsområde, till exempel hur instruktioner ges, tonfall samt hur kontakten med eleverna ser ut, vilket sedan spelas in på film. Den handledde ges sedan web-baserad feedback och coaching av det konstruktiva rådgivande slaget. Resultatet av studien visar att metoden ökar lärarnas kunskaper inom det identifierade utvecklings-området men inte nödvändigtvis förmåga att kunna genomföra det. Denna forskning är intres-sant i jämförelse med den svenska forskning kring specialpedagogisk handledning som be-lysts ovan då den saknar ett reflekterande perspektiv i handledningen samt återhållsamhet kring mer rådgivande handledningsformer (Bladini, 2004; Gjems, 1997; Killén, 2008; Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011). Lauvås och Handal (2015) redogör för en handledningsmetod, kallad Marte meo, vilken påminner om den studie Wilczynski, Labrie, m.fl. (2017) gjort vad gäller fokus på det som fungerar men med skillnad att Marte meo-metoden baseras på en dia-log mellan handledaren och den handledde vilken grundas i ett gemensamt sökande efter ut-vecklingsområden.

26

Teoretisk förankring

Denna studie grundas i ett systemteoretiskt perspektiv vilket är en tvärveten-skaplig teori som täcker ett stort område (Gjems, 1997). En grundläggande utgångspunkt i systemteori är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra vilket skapar en hel-hetssyn (ibid.), en systemisk referensram (Öquist, 2014). Systemteorin lägger fokus på sam-manhang, form och mönster och hur de kan förändras. Då nya sammanhang och mönster framträder infinner sig fler handlingsalternativ och lösningar (ibid.). Systemteori studerar samspelet mellan olika delar och relationen mellan systemet och omgivningen vilket möjlig-gör att förstå hur ett system fungerar (Nilholm, 2016). I studien ingår specialpedagoger som befinner sig i olika sammanhang, olika skolenheter men även i olika skolkulturer och i olika samarbetskonstellationer. Ur ett systemteoretiskt perspektiv ger dessa omständigheter möjlig-het att se specialpedagogernas handledande uppdrag utifrån de delar, situationer och samman-hang de upplever att de befinner sig i och utifrån detta belysa specialpedagogers handledande uppdrag ur ett helhetsperspektiv.

Öquist (2014) förklarar att förmågan att tänka systemiskt innebär att se på värl-den genom struktur, form, ordning och mönster istället för till individer och enstaka händel-ser. Det är samspelet mellan delarna och inte delarna i sig som bildar grunden till förklaringar. En pedagogisk princip, som är giltig för ledarskap i alla sammanhang, är att byta kraft mot information. En ledare måste utgå från det medarbetarna redan kan och vet för att sedan i små steg systematiskt få medarbetarna att utveckla detta och för att uppnå ett resultat. Ledaren kan inte nå dit enbart av egen kraft. Denna aspekt av det systemteoretiska perspektivet ger stöd i studiens avsikt att belysa specialpedagogernas uppfattningar om det handledande uppdraget utifrån i vilka olika sammanhang som handledningen, enligt specialpedagogerna, sker.

Den systemiska principen kan även användas i att hantera motstånd (Öquist, 2014). Istället för en kraftmätning bör man acceptera och följa med motståndet genom att be personen utveckla sitt argument. Med hjälp av klargörande frågor, få informationer, läggs kraften och energin för problemlösningen hos motparten. För att åstadkomma en förändring hos en person sker detta inte utifrån ett systemteoretiskt perspektiv genom att bryta ner mot-ståndet utan ses som en del i processen. Öquist förklarar vidare att sättet att ställa frågor som uppmärksammar nyheter och skillnader kan vara en framgångsrik metod till att åstadkomma förändring. Genom cirkulära frågor, vilka uppmärksammar nyheter och skillnader, skärper dessa medvetandet och möjliggör att tydligare se mönster och sammanhang vilket ses som

27

information som i sin tur möjliggör förändring. Öquist beskrivning av systemteorin visar tyd-liga samband vilka kan kopplas direkt till handledning; information som grund till förändring, att förändringen sker hos mottagaren samt att ledarens uppgift är att katalysera kraften, inte att själv vara den.

Gjems (1997) beskriver systemteorin som en tvärvetenskaplig teori vilken an-vänds i discipliner som behandlar mellanmänskliga förhållanden. Hon menar att systemteorins inriktning är en god utgångspunkt för handledning i yrkesgrupper där man arbetar nära var-andra i team och med människor då den riktar sin uppmärksamhet mot relationer mellan män-niskor. Ett system betecknar här en grupp individer som arbetar eller lever tillsammans under en längre tid, sociala system. Sociala system består av delar, delarna är människor vilka sam-verkar och står i relation till varandra och påsam-verkar varandra ömsesidigt. Utifrån Gjems sätt att se på teorin kan detta ge stöd i att förstå specialpedagogernas handledande uppdrag i relation till de människor med vilka de samverkar. Gjems förklarar att relationen mellan människorna i systemet håller ihop det och vad som för det vidare och håller ihop systemet är samverkan mellan människorna, kvaliteten på kommunikationen mellan dem samt handlingar som visar sig i rutiner och traditioner. Ett system styrs av inre och yttre former. Inre styrning sker i form av handlingar och samverkan mellan människorna i systemet. Yttre styrning sker genom att systemet anpassar sig till omgivningen och att omgivningen anpassar sig till systemet. Vidare beskriver Gjems att sociala system måste förstås och hanteras utifrån ett helhetsperspektiv där alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Utifrån ett handlednings-perspektiv menar hon att alla resultat av handledningen kommer att påverka systemet i större eller mindre utsträckning beroende på förändringens karaktär. För att deltagarna i en handled-ning ska komma fram till ett helhetsperspektiv är det viktigt att förstå att människor i ett socialt system står i relation till varandra vika i sin tur även har relationer och tillhör andra system. Då vidgas förståelsen för den fråga som behandlas och kan peka på externa faktorer som påverkar och påverkas av den aktuella frågan.

Ett annat väsentligt element i systemteori menar Gjems (1997) är här-och-nu-perspektivet då ett fenomen som diskuteras utifrån en nu-situation bäst kan förstås och analy-seras utifrån aktuella faktorer. I den praktiska här-och-nu-situationen, vilken bäst förtydligas med hur-frågor, ges möjlighet för vidare och önskvärd utveckling i frågan samt även klarare alternativ för handling i en given fråga eller problemsituation. Om handledningen istället be-handlar varför deltagarna be-handlar eller tänker som de gör, knyter detta huvudsakligen an till det förflutna och till gissningar och berör i liten utsträckning aktuella relationer och

arbetsför-28

hållanden. Gjems menar även att varför-frågor bör undvikas då dessa i hög grad baseras på gissningar om orsaker och om vad som varit.

Gjems (1997) belyser att systemteori bygger på en förståelse av cirkulariteten i det sätt på vilket händelser och saker hänger samman. Cirkularitetsförståelsen bygger på den ömsesidiga påverkan som sker mellan alla människor och händelser. Gjems sätt att se på systemteorin utifrån en cirkularitetsförståelse ger stöd i att förstå den här studien utifrån ett helhetsperspektiv genom specialpedagogernas skildringar av de människor de samverkar med och vilka händelser de berättar om.

I systemteoretisk handledning, är en viktig princip att den professionella yrkes-utövaren börjar med att utveckla och förändra sig själv varför denna behöver närma sig ett helhetsperspektiv på sitt yrke vilket kan ske genom att klargöra det cirkulära och ömsesidiga i all verksamhet (Gjems, 1997).

29

Metod

Detta kapitel presenterar vilken metod som använts i studien. Här presenteras urvalsgruppen samt genomförande av datainsamling. Vidare redovisas val av forskningsansats samt etiska aspekter. Datainsamlingen är genomförd och bearbetad utifrån en hermeneutisk tolkningsansats.

Metodval

Stukát (2011) betonar vikten av att använda sig av en fungerande metod för stu-dien och inte en metod som endast tilltalar forskaren eller som denne känner sig bekväm med. Att välja mellan kvantitativ eller kvalitativ metod ska därför ske utifrån studiens syfte och problemområde. Kvantitativ data kan beskrivas i tal, mängd och storlek. Vid tillgång till en stor mängd kvantifierbar data, kan man formulera problem på ett generaliserande sätt och därmed också dra mer generella slutsatser. Kvalitativ data handlar om särskilda kvaliteter och egenskaper hos det som studeras. För att få kvalitativ data behöver forskaren formulera sig på ett smalare vis än med en kvantitativ forskningsmetod. Då det är problematiskt att säga något generellt utifrån en begränsad mängd data kan forskaren istället uttala sig om det som gäller för just de data som är undersökt (Reinecker & Stray Jörgensen, 2014).

Denna studie är utförd med en kvalitativ metod då den syftar till att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter (Patel & Davidsson, 2003) i hur ett begränsat antal specialpedagoger använder sin kompetens i handledning samt i vilken omfattning detta görs, bidra med kunskap om specialpedagogens handledande uppdrag och hur denna står i relation till specialpedagogsutbildningens examensförordning vad gäller handledning.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun för-söker förstå världen utifrån undersökningspersonens synvinkel och att det ur dennas erfaren-heter utvecklas mening. I forskningsintervjun, vilket ses som ett professionellt samtal, kon-strueras kunskap i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade. Utifrån en halv-strukturerad intervju är målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen (Kvale & Brinkmann, 2014; Patel & Davidsson, 2003). I den halvstrukturerade intervjun har intervjupersonen stor frihet att ut-forma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2011) samt att intervjuaren, med hjälp av öppna frågor, kan komplettera intervjufrågorna med följdfrågor. Ett sådant förfarande kan ge fler

30

dimensioner i svaren (Kvale & Brinkmann, 2014) samt ger intervjuaren möjlighet att nå längre och djupare för att besvara studiens syfte (Stukát, 2011). Ur ett systemteoretiskt per-spektiv ger denna metod en möjlighet att ge en helhetsbild och möjlighet till ökad förståelse för sociala processer och sammanhang.

Valet att använda halvstrukturerade intervjuer gjordes utifrån möjligheten att få tillgång till bredare och djupare data samt utifrån detta söka en helhetsbild ur ett system-teoretiskt perspektiv.

Urvalsgrupp

Då studiens resultat inte kommer att generaliseras till en hel population utan belysa enskilda individers upplevelser, var ett målinriktat urval relevant (Bryman, 2011). De specialpedagoger som intervjuats har valts utifrån yrkeserfarenhet och då jag själv är verksam som specialpedagog i samma kommun som informanterna användes bekvämlighetsurval vilket enligt Bryman består av sådana personer som finns tillgängliga för forskaren. Samtliga informanter är verksamma i en mellanstor kommun i södra Skåne. Alla fem informanter är kvinnor. Eftersom studiens syfte är att belysa enskilda specialpedagogers erfarenheter av handledning finns ingen ambition att intervjua så många personer att en generalisering kan bli aktuell (Kvale & Brinkmann, 2014). Valet blev därför att göra ingående tolkningar av de fem informanternas erfarenheter och upplevelser.

Genomförande

Förfrågan om medverkan till studien mailades i god tid ut till sex specialpedago-ger i samma kommun tillsammans med studiens syfte och frågeställningar samt de etiska aspekter forskningsintervjun skulle komma att ta hänsyn till (se Bilaga 1). Då den ena special-pedagogen ändrat anställningsform har de fem specialpedagoger som valt att delta använts som informanter till studien. Halvstrukturerade intervjuer användes utifrån en intervjuguide vars frågor konstruerats på så sätt att de skulle ge möjlighet att införskaffa data för att mot-svara studiens syfte samt mot-svara på studiens frågeställningar gällande arbetserfarenhet, ledningsutbildning, handledningsutbildning i relation till det handledande uppdraget, hand-ledningsformer samt omfattning av handledningstid (se Bilaga 2). Informanterna intervjuades en i taget på sina respektive arbetsplatser. Samtliga intervjuer skedde i informanternas

arbets-31

rum i en ostörd och avskild miljö vilket enligt Stukát (2011) ger en möjlighet för informanten att uppleva intervjusituationen som trygg. Varje intervju inleddes med en påminnelse av den information kring etiska frågor som råder vid intervjuer till forskningsstudier vilka informan-terna delgivits i det missiv som tidigare mailats, en garanterad anonymitet samt att insamlad data skulle komma att behandlas konfidentiellt. Därefter berättades kortfattat om syfte och frågeställningar samt att intervjun skulle utgå från en intervjuguide (Kvale och Brinkmann, 2014), vilken ovan hänvisats till som Bilaga 2. Längden på intervjuerna har varierat mellan tretton och tjugofem minuter långa. Framförallt har längden på intervjuerna påverkats av hur mycket informanterna ville berätta. Alla intervjuer spelades in och transkriberades.

Före de faktiska intervjuerna genomfördes en pilotstudie med en specialpeda-gogskollega vilket, enligt Bryman (2011), möjliggör fastställande av att intervjufrågorna är formulerade på ett sätt som både är begripliga för informanterna samt avser att undersöka rätt frågor utifrån studiens syfte och frågeställningar.

Samtliga intervjuer transkriberades efterhand som intervjuerna var genomförda.

Analys och bearbetning

Analysen i kvalitativ forskning tar sin utgångspunkt i att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter och/eller de ord och handlingar som på olika sätt registreras. Analys innebär att söka mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller skapa kategorier (Ahlberg, 2009). Bogdan och Biklen (2007) belyser analysen av kvalitativ forskning som en process i vilken forskaren systematiskt undersöker och arran-gerar sina data för att komma fram till ett resultat genom att bryta ner, organisera samt söka efter mönster och kategorisera. Studiens insamlade data är klassificerat enligt teman som ur-skilts; förutsättningar för handledning, förväntningar på handledning och hur handledningen utförs av specialpedagogerna i praktiken.

Mot bakgrund av studiens syfte är intervjuerna genomförda och bearbetade ut-ifrån en hermeneutisk tolkningsansats. Förutom kunskapskällor som empiri och logik bygger hermeneutiken även på igenkännande. Hermeneutisk tolkning syftar även till att förstå och inte bara begripa (Thurén, 2007). Utifrån en hermeneutisk ansats underlättar det om forskaren har viss förförståelse inom ämnet, vilket jag anser mig ha, men risken finns att förförståelsen begränsar forskarens förmåga att ställa fler klargörande frågor, eller undersöka frågan vidare, då denne redan har förstått vad informanten menar (Ödman, 2017). Ödman (ibid.) beskriver

32

att meningen med hermeneutisk forskningsansats inte är att generalisera, utan att beskriva och lyfta fram det studien visar och med det tolka, bringa förståelse och självreflektion hos läsa-ren. Hur tolkning, förståelse och förmedling av insamlad data sker utgår från både det inför-skaffade materialet samt förförståelsen av ämnet.

Etiska aspekter

Forskningsetik handlar om studiens tillvägagångssätt och de etiska övervägande som bör göras för att skydda de som deltar i studien (Ahlberg, 2009). I denna studie avses de fem informanterna. Vetenskapsrådet (2011) betonar att all forskning i Sverige ska inbegripas av rätt sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Ett etisk riktigt förhållnings-sätt har genomsyrat studiens insamlande av data samt bearbetningen av den samma utifrån det grundläggande individskyddet vilket enligt Vetenskapsrådet (2011) kan delas in i fyra områ-den; Informationskravet, Samtyckekravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet.

Samtidigt med förfrågan om deltagande i studien mailades information om syfte, frågeställningar, frivilligt deltagande, avidentifierande av material samt att detta skulle be-handlas konfidentiellt. Vid intervjutillfället förtydligades informationen. Informanterna in-formerades om att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sin med-verkan. Efter intervjuerna transkriberades materialet och personliga uppgifter samt härledning till platser avidentifierades och informanterna benämndes med fiktiva namn som Maria, Eva, Britt, Anna och Sara. Informanterna informerades även om att insamlad data endast skulle användas i studien och inte finnas tillgänglig för annat bruk samt att de inspelade intervjuerna, efter avslutad studie, skulle raderas.

33

Resultat

Resultatkapitlet inleds med en presentation av de fem specialpedagogerna sedan redovisas resultatet utifrån övergripande tema i enlighet med en hermeneutisk tolkningsansats med en efterföljande analys. För att specificera övergripande tema noterades nyckelord för innehållet vid genomläsning av de transkriberade intervjuerna. Nyckelorden kunde sedan sammanställas och indelas i kategorier för att definiera de olika teman som på så sätt synlig-gjordes vilka benämns som Förutsättning för handledning, Förväntningar på handledning och Handledning i praktiken. Analysen grundas i ett systemteoretiskt perspektiv och tidigare forskning. Kapitlet avslutas med en slutsats vilken sammanfattar resultaten och beskriver det viktigaste som framkommit.

Informanterna är anonymiserade och benämns i resultatdelen som Maria, Eva, Britt, Anna och Sara.

Presentation av informanterna

Av de fem specialpedagogerna är tre i fyrtioårsåldern och två i sextioårsåldern. Yrkeserfarenheter sträcker sig från två år till femton år. Samtliga är kvinnor och har lärarbak-grund. Två av specialpedagogerna arbetar riktat till årskurs 7-9 medan de andra tre arbetar mot årskurserna F-6.

Förutsättningar för handledning

Samtliga specialpedagoger poängterar tiden som en förutsättning för handled-ning. De belyser svårigheten i att hitta tid i pedagogernas schema för handledning samt hur tydliga pedagogerna är med att uttrycka tiden som en avgörande faktor.

Maria: Lärarna har mycket mindre tid nuförtiden än de hade förr.

Eva: Om handledningen hade varit frivillig så kanske de hade sagt att det är inget jag känner att jag har tid till. Pedagogerna vill gärna ha handledning men det ska helst gå rätt snabbt.

34

Sara: Jag lurar mig till tid till handledning överallt.

En av specialpedagogerna uttrycker att brist på tid även gäller för henne själv då hon jämför med hur hennes uppdrag såg ut när hon började arbeta som specialpedagog. Då var de tre specialpedagoger på hennes arbetsplats istället för en, vilket gav mer utrymme i tid för att ge handledning.

Bristen på tid sätter samtliga specialpedagoger i relation till den utbildning de har i handledning vilken gick ut på att träna handledning utifrån den reflekterande handled-ningstraditionen och modellen. De menar att det inte finns tid till den typen av handledning vilken är tidskrävande, systematisk och gäller över en längre tid.

Britt: Mitt arbete ser inte precis ut så som det gjorde i den där grupphandledningen som vi hade på speci-alpedagogprogrammet, för på det viset handleder jag inte. Den prioriteras inte heller i tid.

Maria menar att en grundläggande förutsättning för handledning är att skaffa sig mandat hos pedagogerna för att de ska vilja ta emot handledning. Hon berättar att eftersom hon arbetade som lärare på samma skola, innan hon övergick till specialpedagogsuppdraget, har hon redan mandat från sina kollegor vad gäller kompetens i pedagogiska frågor. Av den anledningen känner hon att pedagogerna är positiva till att få handledning av henne. Sara be-skriver hur hon genom att arbeta integrerat i klassrummen en viss del av uppdraget, vinner pedagogernas mandat. Hon menar att hon genom att själv arbeta med eleverna och visa hur man kan arbeta med dem öppnar upp för diskussion och reflektion kring undervisningen och de olika eleverna. Pedagogerna blir på så sätt mer positiva till handledning. De övriga tre specialpedagogerna beskriver hur de genom handledning, som utgår från samarbete, bygger upp sitt mandat.

Britt: De säger: Kan du sitta med mig nu? Ska vi gå igenom PU? Hur ska jag göra här?

Sara beskriver på ett tydligare sätt än de andra specialpedagogerna hur beroende hennes handledande uppdrag är av att bygga goda relationer med pedagogerna. Dörren till hennes arbetsrum står alltid öppen och ofta kommer det in pedagoger som känner sig otill-räckliga eller frustrerade och då finns hon där för att lyssna och ta emot när de ”pyser över”. Att finnas som ett stöd på det viset gör att det blir lättare för henne att i andra situationer vara lite mer utmanande eller att belysa utvecklingsområden efter en observation. Övriga special-pedagoger lyfter samarbete som ett sätt att komma närmre special-pedagogerna men då utifrån att få