I detta område ingår fråga 4 som behandlar hinder i arbetet med att utveck- la begreppsförståelse hos elever i matematiksvårigheter. Resultatet av fråga fyra redovisar vi på organisation- grupp och individnivå.
Tabell 6.3.1 Hinder på organisationsnivå
Hinder Antal Respondenter
Stora grupper 11 1,2,3,4,6,7,8,9,10,11,12
Ingen specialpedagogisk kompetens 6 3,5,6,8,10,11,
Pedagogens tid 5 1,2,5,7,12
Bristande ekonomi 3 7,11,12
Skolans syn på elever i svårigheter 3 6,9,11
Att inte få köpa individuella läromedel 2 8, 12
Elva pedagoger anser att stora grupper är ett hinder för att elever i matema- tiksvårigheter ska nå en god begreppsförståelse. Barnen i stora klasser or- kar vara koncentrerade max tio minuter , uttrycker en pedagog (10). Sär- skilt svårt är det för de som har myror i brallan , menar en annan pedagog (8). Hälften av pedagogerna anger bristen på specialpedagogisk kompetens som ett hinder. En pedagog (5) uttrycker: Avsaknad av specialpedagog är ett hinder, de kan inte lämna allt ansvar till mig i klassen, finns inte det specialpedagogiska tänket så tänker man inte kvalitet, det måste finnas på ledarskapsnivå . Fem informanter menar att om pedagogens tid är otill- räcklig leder det till svårigheter. En respondent (12) delger: Om pedago- gens tid till eleverna, planering, dokumentation och utredning brister blir det ett hinder . Planeringstiden i förskoleklass är otillräcklig, för att kunna ge alla elever en god begreppsförståelse måste jag ha mer tid för planering, dokumentation och diskussion med kollegor , menar en pedagog (1). Tre pedagoger anser att bristande ekonomi ger svårigheter på organisationsni- vå. Hur skolan ser på elever i svårigheter kan också utgöra ett hinder, me- nar tre respondenter. Ett fåtal pedagoger svarar att det blir ett hinder om de inte kan köpa in individuella läromedel till elever som har behov av det i sin undervisning.
Tabell 6.3.2 Hinder på gruppnivå
Hinder Antal Respondenter
Relationerna elev/elev 10 1,2,3,6,7,8,9,10,11,12
Bristande kompetens hos pedagogen 10 1,2,4,5,6,8,9,10,11,12
Relationerna pedagog/elev 5 1,3,6,9,11
Lokalerna 5 1,4,7,9,11
Schema klass/spec.grupp 2 8,12
Tio respondenter anger att dåliga relationer mellan eleverna i gruppen är ett hinder. En grupp som inte fungerar tillsammans är ett hinder, när man hämmar varandra, när man är osams eller nedvärderar varandra , menar en pedagog (8). Lika många anser att bristande kompetens hos pedagogen kan vara ett hinder. En respondent (6) uttrycker: Den specialpedagogiska kom- petensen måste finnas för elever med svårigheter . Fem respondenter me- nar att dåliga relationer mellan pedagogen och eleverna medför svårigheter.
Som pedagog måste jag vara en tydlig ledare, pedagog, en vuxen, kunna skoja krama dom och visa att jag tycker om dom, men även tala om att här bestämmer jag, nu är jag arg och ledsen , säger en pedagog (6). Lika många menar att lokalerna kan vara ett hinder. En pedagog (7) uttrycker: Att ha laborativ matematik i en lokal som är för liten gör att eleverna stör och blir störda av varandra . Två respondenter menar att en svårighet kan vara när det inte går att få schema för klassen att passa ihop med möjlighe- ten för elever att få tid tillsammans med den specialpedagogiska kompeten- sen.
Tabell 6.3.3 Hinder på individnivå
Hinder Antal Respondenter
Individens förutsättningar 10 1,3,5,6,7,8,9,10,11,12
Hemmiljö, sociala förutsättningar 9 1,2,3,4,6,7,8,10,12
Klassrumsmiljö 2 6,11
Ej lustfyllt 2 1,9
Brist på hjälpmedel 1 10
För snabbt tempo 1 11
Tio pedagoger anser att individens förutsättningar är ett hinder på individ- nivå. En pedagog (11) uttrycker: Det kan vara kognitiva svårigheter, ma- tematiksvårigheter . En annan pedagog (8) säger: Läs- och skrivsvårighe- ter blir ett hinder vid problemlösning då eleven även har svårigheter att för- stå de begrepp som finns med . Ytterligare en pedagog (3) menar: Det måste finnas en förförståelse hos eleverna och de måste ha upplevt och pra- tat olika begrepp i verkliga situationer för annars blir det svårt för dem att
ta till sig nya begrepp Nio pedagoger menar att hemmiljön kan vara ett hinder. En pedagog (6) uttrycker: Du kan ha elever som egentligen har kompetensen men aldrig kan utnyttja den, han har kanske inte fått mat, han har inte sovit, pappa har varit full och elevens tankar finns någon annan- stans . En annan pedagog (4) menar: Elevens hemmiljö blir ett hinder om eleven inte får möjlighet att samtala med många vuxna hemma . Ett fåtal pedagoger anser att om eleven inte upplever att arbetet är lustfyllt eller om klassrumsmiljön inte fungerar på ett önskvärt sätt hindras arbetet med att utveckla begreppsförståelse hos elever i matematiksvårigheter. En pedagog vardera menar att brist på hjälpmedel och att det är för snabbt tempo för den enskilda eleven medför svårigheter.
7 ANALYS AV RESULTATET
I detta kapitel analyserar och tolkar vi de intervjusvar som utifrån syfte och frågeställningar är intressanta att jämföra, diskutera och dra slutsatser av. Vi har valt att dela upp analysen utifrån våra frågeställningar: grund- läggande förutsättningar, arbetssätt och strategier samt hinder.
7.1 Grundläggande förutsättningar i skolans värld som gynnar be- greppsförståelsen hos elever i matematiksvårigheter
På organisationsnivå finner vi en stor samstämmighet hos pedagogerna att små grupper är en grundläggande förutsättning för att elever i matematik- svårigheter ska nå ökad begreppsförståelse. Vi uppfattar att det är den för- utsättning som pedagogerna anser viktigast för att gynna begreppsförståel- sen. Denna synpunkt inbegriper även att det är flexibla gruppstorlekar som kan förändras beroende på de behov eleverna har. Många pedagoger anger även betydelsen av specialpedagogisk kompetens. Vi uppfattar att de menar att det är viktigt att den organiseras på ett genomtänkt sätt. Några pedago- ger uttrycker att det måste finnas ändamålsenliga lokaler. Skolans syn på elever i svårigheter anses också som en viktig grundläggande förutsättning av några pedagoger. Inte bara specialpedagogens roll, utan de övriga peda- gogerna och framförallt ledningen, så det råder en samsyn över hela orga- nisationen. Sedan kan vi notera att pedagogernas uppfattning om de grund- läggande förutsättningarna på organisationsnivån är av skilda slag. Det som nämns är resurser till material och resurser som ger kvalité. Även samarbe- te i arbetslaget, mellan arbetslagen och mellan skolor nämns. Likaså anges tillgång till samtalspartner, pedagogens tid, vikten av att politiker och led- ning är insatta i behoven samt styrdokumenten som grundläggande förut- sättningar på organisationsnivå.
På gruppnivå anger nästan alla att en kompetent pedagog är en viktig grundläggande förutsättning. Detta visar en näst intill enad uppfattning om att pedagogens kompetens är av stor betydelse i gruppen. Många menar också att relationerna mellan eleverna och mellan pedagogen och eleverna är viktiga grundläggande förutsättningar. Sedan urskiljer vi att pedagogerna delger flera olika uppfattningar om vad som är av betydelse på gruppnivå. De olika uppfattningarna är relationerna mellan pedagogerna, möjlighet till nivågruppering, ämnesövergripande temaarbete, dokumentation, tillgång till vikarier, klassrumsmiljön och pedagogernas syn på elever i svårigheter. Variationen i svaren tolkar vi som ett tecken på att olika förutsättningar är olika viktiga för pedagogerna. Det kan också vara så att pedagogerna har
olika utgångspunkter i sitt arbete och de förutsättningar som de saknar ser de som betydelsefulla medan de som redan finns känns självklara.
På individnivå uppfattar vi att alla pedagoger är helt överens om att ele- vens förutsättningar är av största grundläggande betydelse för begreppsför- ståelse. Vi uppfattar också att de flesta pedagoger menar att elevens sociala förutsättningar i hemmiljön är en viktig grundläggande förutsättning. Sedan kan vi av intervjusvaren notera att pedagogernas åsikter om de grund- läggande förutsättningarna på individnivå är av skilda slag. Uppfattningar som framkommer är elevens starka sidor, elevens delaktighet, lustfyllt lärande, individanpassning, läsning, tillgång till material och elevens möj- lighet att se sin utveckling. Intressant att notera är att båda pedagogerna från förskoleklasserna har angett vikten av ett lustfyllt lärande för att gynna begreppsförståelsen. Vår tolkning är att flera av de andra pedagogerna an- ser att det är lika viktigt att begrepp lärs på ett lustfyllt sätt från år ett till år sex. Dessa pedagoger lyfter fram detta på andra ställen i intervjun och vi uppfattar det därför som att de inte tänker på det som en grundläggande förutsättning.
Vid analys av pedagogernas önskade förutsättningar kan vi skönja en mängd variationer av små och stora idéer. De önskningar som är mest fre- kventa är små, flexibla grupper som eventuellt är nivågrupperade, samt va- riation av arbetssätt i undervisningen. Många eftertraktar också möjligheten att kunna individanpassa undervisningen och ge varje elev den tid som be- hövs. En idé som några pedagoger önskar är en matteverkstad där det finns gott om inspirerande material och utrymme för en laborativ matematik. Några respondenter menar att pedagoger med god kompetens för aktuellt område är en önskad förutsättning. Ett fåtal pedagoger anser att undervis- ning av begrepp för elever i matematiksvårigheter är önskvärd en liten stund varje dag. Några få respondenter menar också att den specialpedago- giska kompetensen är eftertraktad. En pedagog vardera önskar en lustfylld lärandesituation, möjlighet att kartlägga och dokumentera, ett bra lärome- del samt en kreativ och intresserad pedagog. Vi tolkar pedagogernas önske- förutsättningar som rimliga i skolans värld idag och menar att de likväl kan ingå i de grundläggande förutsättningarna. Orsaken till att vi inte får orim- liga önskningar av pedagogerna tolkar vi som att pedagogerna är mycket verklighetsnära och väl insatta i skolans begränsade ekonomiska ramar.
7.2 Arbetssätt och strategier som gynnar begreppsförståelsen hos ele- ver i matematiksvårigheter
Vår uppfattning är att alla respondenter är överens om att man som peda- gog måste använda flera olika arbetssätt för att elever i matematiksvårighe- ter ska få förståelse för olika begrepp. De arbetssätt som alla menar
gynnar inlärning av begrepp är att prata matematik, arbeta med bilder eller rita samt att använda konkret material som eleverna kan laborera med. Andra arbetssätt som de allra flesta av pedagogerna anser gynnar inlärning av begrepp är t.ex. lek, spel, drama, rörelse och utomhuspedagogik. Vi ur- skiljer också att nästan alla respondenter är överens om vikten av att det man arbetar med utgår ifrån elevens verklighet.
Ett avvikande svar uttalas av en av pedagogerna som arbetar i förskole- klass. Hon berättar att hon medvetet arbetar med förståelse av begrepp ge- nom problemlösning. Kanske finns det fler pedagoger som arbetar så, men som inte tänker begreppsförståelse som huvudsyfte vid problemlösning och därför inte nämner att det kan gynna inlärningen av begrepp.
Analysen av språkets betydelse för att elever i matematiksvårigheter ska nå ökad begreppsförståelse ger ett samstämmigt svar av alla pedagoger. De är ense om språkets betydande roll för att eleven ska kunna erövra en ökad begreppsförståelse. Pedagogerna menar att språket hänger nära sam- man med ordförståelse och att eleven måste kunna uttrycka begreppen ge- nom sitt språk. Det är språket som gör att eleven lär sig begreppen, språket som blir begreppsförståelsen. Orsaken till att alla pedagoger ger liknande svar är sannolikt att de i undervisningen så tydligt kan få en bild av hur ele- ven använder sitt språk och därmed kan se kopplingen mellan elevens för- måga att uttrycka sig, ordförståelse och begreppsförståelse.
Vi uppfattar att alla pedagoger anser att läroboken inte får styra under- visningen fullt ut och att den måste kompletteras med andra arbetssätt för att ge elever i matematiksvårigheter en ökad begreppsförståelse. De flesta är överens om att läroboken kan utgöra en bra grund, men att det är viktigt att undervisningen inte styrs för mycket av den. Pedagogerna som arbetar i förskoleklass använder inte lärobok för inlärning av begrepp och båda me- nar att det inte behövs på den nivån. En pedagog avviker i intervjusvaren och menar att hon till stor del styrs av läroboken, vilket hon tycker är en positiv styrning. Det kan vara så att det är fler som till stor del styrs av lä- roboken, men att de uppfattar styrningen på olika sätt. Det kan också vara så att just vid inlärning av begrepp finns det många andra arbetssätt som pedagogen kanske föredrar istället för lärobok.
7.3 Hinder i arbetet med att utveckla begreppsförståelsen hos elever i matematiksvårigheter
Vår uppfattning är att det hinder på organisationsnivå som pedagogerna upplever som svårast är när gruppstorlekarna är för stora. Det sammanfaller också med resultatet av att små grupper är den grundläggande förutsättning som pedagogerna uttrycker som mest betydelsefull. Vi urskiljer även att
kompetens som en svårighet i arbetet med att ge elever i matematiksvårig- heter en god begreppsförståelse. Mindre än hälften har också betonat svå- righeter att som pedagog få tiden att räcka till eleverna, planering, doku- mentation, utredning, kartläggning och diskussion med kollegor. Bristande ekonomi upplever några som ett hinder. Det sammanfaller med de övriga svaren, förutom skolans syn på elever i svårigheter, eftersom stora grupper, brist på specialpedagogisk kompetens, bristande tid för pedagogen och att inte få köpa individuella läromedel kan bli ett hinder beroende på hur led- ningen fördelar de resurser som finns till förfogande.
Vår tolkning av intervjusvaren på gruppnivå är att pedagogerna anser att de största hindren finns när relationerna mellan eleverna i gruppen inte fungerar eller när pedagogen har bristande kompetens. Vi ser även att rela- tionen mellan pedagogen och eleverna samt lokalernas utformning kan ut- göra hinder för inlärning av begrepp. Ett fåtal respondenter har också del- givit svårigheter med att få klassens schema och specialgruppernas tid att passa ihop. En orsak till svårigheterna i relationerna mellan eleverna kan vara att pedagogerna har stora grupper där det finns många elever med oli- ka förutsättningar och på olika nivå i lärandet.
På individnivå uttolkar vi av pedagogernas svar att elevens förutsätt- ningar och/eller hans/hennes sociala förutsättningar i hemmiljön upplevs som de svåraste hindren. Några menar också att en hämmande klassrums- miljö och en ej lustfylld lärandesituation är hindrande faktorer. En pedagog vardera menar att brist på hjälpmedel samt ett för snabbt tempo för den en- skilde eleven utgör hinder för att nå förståelse av begrepp. Orsaken till att de flesta pedagogerna menar att elevens förutsättningar samt sociala förut- sättningar i hemmiljön upplevs som hinder beror sannolikt på att de är så märkbara i undervisningssituationen och att de även upplevs tydligt av pe- dagogen i relationen till eleven. Enstaka svar som avviker från de övriga är brist på hjälpmedel eller för snabbt tempo. Dessa tolkar vi inte som orimli- ga, utan som upplevelser som fler håller med om men som de intervjuade vid intervjutillfället inte hade i tanken just då.
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Syftet med arbetet är att undersöka och kartlägga pedagogers uppfattning och erfarenhet av vad som ger elever i matematiksvårigheter en ökad be- greppsförståelse och därmed bättre förutsättningar att lösa matematiska problem. Vi utgår från följande frågeställningar i vårt arbete: Vilka grund- läggande förutsättningar i skolans värld inverkar på/gynnar begreppsförstå- elsen hos elever i matematiksvårigheter: Vilka arbetssätt och strategier inom matematikundervisningen gynnar/stärker begreppsförståelsen hos elever i matematiksvårigheter? Vilka hinder möter pedagoger i arbetet med att utveckla begreppsförståelsen hos elever i matematiksvårigheter?
Kapitlet inleds med en kort sammanfattning. Därefter diskuterar vi vårt resultat, vilket vi kopplar till aktuell forskning, litteratur och teori. Sedan reflekterar vi kring specialpedagogens roll. Kapitlet avslutas med några tankar om våra teorier om lärande samt kommentarer om vår datainsam- ling.