Symbolisk interaktionism

Enligt Skolverket (2003) handlar symbolisk interaktionism om elevernas samspel med hjälp av symbolspråk. All interaktion är social och betyder att vi samspelar med andra i växelverkan med oss själva både medvetet och omedvetet. Symbolisk interaktionism innebär att använda olika språkliga uttryck i undervisningen såsom tal-, skrift-, bild- och kroppsspråk. Språken kan uttryckas genom olika kommunikationssystem i konst, drama, musik, rörelser, spel och lekar. Den symboliska interaktionismen påvisar även att det är av intresse att undervisningen är förankrad i elevernas erfarenheter och uppfattningar av sammanhang som eleverna erövrat på sin fritid. Om förutsättningarna för lärandet ska bli maximala ska undervisningen innehål- la begripliga undervisningssituationer. Det måste finnas plats för kommu- nikation och social interaktion.

4.1.3 Socialkonstruktivistisk teori

Enligt Evenshaug och Hallen (2005) står både Piaget och Vygotskij för den konstruktionistiska synen på inlärning och utveckling. Enligt detta synsätt kan kunskap inte förmedlas utan var och en ses som sin egen resurs i läran- det. De anser att eleverna själva konstruerar sin kunskap. Piaget menar att det i första hand är en fråga om elevens samspel med olika saker och hän- delser i omgivningen, vilket kallas kognitiv konstruktionism. Till skillnad från denna kognitiva konstruktionism står Vygotskij för en social konstruk- tionism där kunskapen uppfattas som något som skapas först i samspel med andra. Det är språket och de sociala förhållandena som möjliggör kunska- pen.

4.1.4 Vygotskij

Lev Vygotskij verkade under sitt liv som rysk språkpsykolog. Hans teorier om hur socialt samspel bidrar till barns lärande och utveckling är fortfaran- de aktuella för både pedagoger och psykologer runt om i världen.

Vygotskij (2005) hävdar språkets stora betydelse för allt lärande. Cent- ralt i Vygotskijs språksyn är att språk och tänkande är oskiljaktiga. Språket leder barnet framåt och språk och tanke utvecklas i en ständigt pågående dialektik. Först befinner sig barns tänkande på ett icke-verbalt stadium och deras tal på ett icke-intellektuellt stadium. Senare blir tänkande och språk till ett, vilket Vygotskij benämner språkligt tänkande. Varje individs tanke- processer är ett slags inre tal som är överfört och internaliserat med ut- gångspunkt i ett socialt samspel.

Den kognitiva utvecklingen hos barn hänger samman med deras för- måga att använda språket. Barnets sociokulturella upplevelser och erfaren- heter har betydelse för deras språkliga utveckling. Begreppsutvecklingen

har avgörande betydelse för barnets språkutveckling. Vygotskij (2005) me- nar att begrepp hjälper oss att hålla ordning i det sociala och materiella kaos som finns omkring oss. Utvecklingen av begrepp är en aktiv del av de intellektuella processer som sker genom kommunikation, förståelse och problemlösning. Interaktionen mellan människor har en avgörande betydel- se för begreppsutveckling och för förmågan att skapa nya tankestrukturer. Begreppsutveckling sker genom växelverkan mellan teori och praktik.

Vygotskij (2005) skiljer mellan spontana och vetenskapliga begrepp. Spontana begrepp utvecklas genom sociala upplevelser i naturliga situatio- ner i vardagslivet. De är omedvetna därför att de är osystematiska. Deras utveckling börjar med det konkreta och fortsätter till det generella. Veten- skapliga begrepp är medvetna därför att det finns systematik i dem. Be- greppsmedvetandet uppnås genom generaliseringar, från det generella till det konkreta. Enligt Vygotskij är förhållandet mellan spontana och veten- skapliga begrepp sådant att de ömsesidigt påverkar varandra i utvecklingen.

Flera forskare (Bråten, 1996; Hydén, 1981) belyser att Vygotskij före- språkar en undervisning som utformas för att utveckla högre psykologiska processer genom aktivt samspel mellan pedagogen och eleverna eller mel- lan eleverna och där varje enskild elev stimuleras att nå allt högre i sin ut- veckling. Utrymmet mellan den nivå eleven redan har nått och den nivå han/hon är på väg mot kallar Vygotskij den närmaste utvecklingszonen. Undervisning inom den närmaste utvecklingszonen utgår från de processer som är under utveckling hos varje elev och stimulerar därigenom till vidare utveckling. Den närmaste utvecklingszonen är således avståndet mellan vad en elev kan utföra på egen hand utan hjälp och vad en elev kan utföra under ledning av en vuxen eller i samarbete med kamraterna. Med god vägled- ning kan en elev lösa problem som annars skulle vara för svåra.

I en kort sammanfattning av Vygotskijs idéer lyfter Strandberg (2006) i boken Vygotskij i praktiken fram att det mänskliga dialogiska mötet är en skapande kraftkälla, att meningsfulla interaktioner utgör grunden till allt lärande och att asymmetriska men jämlika relationer kan skapa utveck- lingszoner.

Vi ser Vygotskijs syn på lärande som en viktig grund för att elever i matematiksvårigheter ska utveckla en god begreppsförståelse.

5 METOD

Det här kapitlet inleds med en allmän metoddiskussion, där vi presenterar olika alternativa metoder som kunde vara tänkbara för vår datainsamling. Därefter beskriver vi den metod som vi valt att använda i vår undersökning, samt motiverar varför vi valde just den metoden. Vi beskriver även två pi- lotintervjuer. Vidare följer en redogörelse kring valet av undersöknings- grupp, samt hur själva undersökningen gick till. Avslutningsvis presenterar vi hur vi bearbetade och analyserade våra data, samt en diskussion gällande reliabilitet, validitet och etik.

5.1 Allmänt om metod

En kartläggning av pedagogers uppfattning och erfarenhet av vad som ger elever i matematiksvårigheter en ökad begreppsförståelse kan genomföras på olika sätt.

En möjlighet är att göra en kvantitativ enkätundersökning. Ytterligare möjligheter är att göra fallstudier eller att be pedagoger att föra dagbok över hur de arbetar med begreppsförståelsen i matematikundervisningen under en vecka. En annan möjlighet är att göra kvalitativa forskningsinter- vjuer.

Dagböcker är en användbar metod för att ta reda på hur olika personer använder sin arbetstid (Bell, 2000). Vi skulle kunna be pedagoger att föra dagbok under en vecka över hur de arbetar med begreppsförståelsen i ma- tematikundervisningen. Då pedagogerna i kommunen redan har en stor ar- betsbelastning, tror vi inte att engagemanget skulle vara helt positivt. Dess- utom skulle bristfälligt berättande påverka tillförlitligheten på ett negativt sätt.

När man vill studera människors beteende och hur de samspelar med sin omgivning är fallstudien en möjlig metod (Kvale, 1997). Inom pedago- giken kan fallbeskrivningar användas vid utvärdering, då de kan förklara och beskriva den verkliga situationen (Merriam, 1994). Genom att göra fallstudier skulle vi kunna få svar på hur pedagoger arbetar med begrepps- förståelsen för elever i matematiksvårigheter. Detta skulle dock kräva mycket tid och den tiden har vi inte till vårt förfogande.

En enkätundersökning ger kvantifierbara svar och går lätt att distribue- ra till många (Trost, 2001). Då vi valt att göra vår undersökning i en liten kommun skulle en kvantitativ enkätundersökning inte ge tillräcklig infor- mation, då antalet pedagoger som arbetar från förskoleklass till år sex i kommunen är begränsat. Risken för bortfall skulle dessutom påverka till-

enkät kommunicerar verbalt blir den språkliga utformningen betydelsefull (Stukát, 2005). Att ställa frågor med fasta svarsalternativ för att få del av pedagogernas kunskap skulle vara svårt, då de frågeställningar som anges i syftet av vår undersökning är alltför öppna, vilket skulle kräva utförliga svar. Det skulle en kvantitativ enkätundersökning inte uppfylla.

Genom intervjuer skulle vi kunna ta del av den intervjuades livsvärld och därmed få kunskap ur olika perspektiv. Den kvalitativa forskningsin- tervjun, som är som ett professionellt samtal med en struktur och ett syfte, kom att framstå som den metod vi sökte. Med den metoden skulle vi kunna vara lyhörda för de uppfattningar de intervjuade pedagogerna tog upp och på så sätt få del av deras kunskap (Kvale, 1997).

Det behövs undersökningar av såväl kvantitativ som kvalitativ natur och de kan ofta användas i kombination med varandra (Trost, 2001). Detta fick oss att fundera på om vi kunde använda fler metoder i vår undersök- ning.

Efter noga överväganden bestämde vi att en enkätundersökning skulle vara behjälplig för att uppmärksamma intressanta svar hos pedagoger som har stor erfarenhet och kunskap om begreppsförståelsens betydelse för ele- ver i matematiksvårigheter. På så sätt skulle vi genom enkätsvaren få hjälp att välja lämpliga intervjupersoner. Den inledande enkätundersökningen skulle följas av kompletterande intervjuer (Stukát, 2001). Genom den kvali- tativa forskningsintervjun kunde vi få ta del av de intervjuades livsvärld och därmed få kunskap ur olika perspektiv (Kvale, 1997).

5.2 Metodval

För att få en bred uppfattning om begreppsförståelsens betydelse för elever i matematiksvårigheter valde vi att inleda vårt arbete med en enkätunder- sökning där pedagoger gav svar på givna frågor. Eftersom vi på förhand hade god kännedom om det vi ville fråga om användes ett strukturerat for- mulär som innehöll frågor med fastställda svarsalternativ (Stukát, 2005). Med enkätundersökningen besvarades framförallt frågorna vad, hur och när (Bell, 2000). Dessa strukturerade frågor kompletterades med en öppen frå- ga, där pedagogen själv formulerade sitt svar. När vi utformade enkätfrå- gorna utgick vi från vårt syfte och dess frågeställningar (Stukát, 2005). Må- let med enkätundersökningen var att få hjälp att välja intervjupersoner med erfarenhet och kunskap om begreppsförståelsens betydelse för elever i ma- tematiksvårigheter, samt ge oss lärdom om hur vi kunde fördjupa oss i vårt problemområde.

Den inledande enkätundersökningen kom därför att följas av komplet- terande intervjuer (Stukát, 2005). Genom att arbeta med vår huvudmetod, kvalitativ forskningsintervju (Kvale, 1997), kunde vi få del av de intervjua-

de pedagogernas kunskap ur olika perspektiv. Med den metoden kunde vi vara lyhörda för de uppfattningar de intervjuade pedagogerna, informanter- na tog upp och på så sätt få del av deras kunskap (a.a.).

Den kvalitativa forskningsintervjun kan vara allt från helt öppen till delvis strukturerad. Vi valde att genomföra en halvstrukturerad intervju. Denna intervjuform kan också kallas semi-strukturerad (Stukát, 2005). Den finns även omnämnd av Merriam (1994) men kallas då delvis strukturerad intervju. Den halvstrukturerade intervjun kännetecknas av ett avgränsat tema för intervjun och att det finns förslag på huvudfrågor.

Det är betydelsefullt att ställa bra frågor för att intervjun ska ge god in- formation, vilket kräver erfarenhet och övning (Merriam, 1994). Frågorna ska vara korta och enkla för att locka till utförliga svar, som följs upp och tolkas under loppet av intervjun. Informanten kan då verifiera eller förtyd- liga sina uppfattningar (Kvale, 1997).

När vi utarbetade vår intervjuguide var det väsentligt att frågorna for- mulerades så att de inbjöd de intervjuade pedagogerna, informanterna, att berätta utförligt om sina erfarenheter och kunskaper till frågeställningarna. Fördelen med att använda huvudfrågor vid intervjuerna var att de gjorde analysmetoden lättare, eftersom vi vid analystillfället kunde jämföra de oli- ka informanternas svar för att eventuellt finna ett mönster inom vårt pro- blemområde. Eftersom vi var två intervjuare var det väsentligt att vi kom överens om en viss struktur vid intervjutillfällena för att vinna den kunskap som syftet anger. Intervjumetoden gav oss möjlighet att göra förändringar vad gällde frågornas form och ordningsföljd. Den gav oss också möjlighet att följa upp vad informanterna tog upp genom att vi kunde ställa relevanta följdfrågor (Kvale, 1997). Här kunde vi utnyttja samspelet för att få så fyl- lig information som möjligt (Stukát, 2005). Svaren följdes upp och tolkades under intervjun. Den intervjuade kunde därmed verifiera eller förtydliga sina ståndpunkter. Analysen blev på så sätt delvis inbyggd i intervjun.

För att kvaliteten på intervjuerna ska bli bra är det viktigt att vi som in- tervjuare har god kunskap om ämnet vi ska undersöka, att vi är empatiska och öppna för nya aspekter i samspelssituationen samt att vi lyssnar kritiskt och tolkande (Kvale, 1997). Eftersom vi är noviser på området var det sär- skilt viktigt att vi förberedde oss väl för att kunna utföra ett gott hantverk.

5.3 Pilotstudie

Avgörande för att en intervju ska ge god information är att ställa bra frågor, vilket kräver erfarenhet och övning (Merriam, 1994). Vi har ringa erfaren- het av att göra intervjuer eller att utarbeta intervjufrågor. Därför bestämde vi redan i examensarbetsplanen att det skulle vara betydelsefullt att genom-

denna praktik skulle vi få självförtroende och ökad förmåga till ett tryggt samspel (a.a.). För att testa att våra intervjufrågor skulle ge god information och utförliga svar valde vi att göra var sin pilotintervju. Den ena intervjun gjordes med en pedagog som har lång erfarenhet av specialpedagogisk un- dervisning av elever år 4-9. Den andra intervjun gjordes med en pedagog med erfarenhet från förskola och år 1-3. De fick båda den definition av or- det begrepp som vi valt enligt litteraturen, samt en intervjuguide med hu- vudfrågor, i god tid innan intervjutillfället. Detta för att de skulle få tänka över frågorna innan intervjutillfället, för att på så sätt ges möjlighet att lämna genomtänkta svar. Intervjuerna spelades in på band. Vi lyssnade noga på de inspelade intervjuerna, först den egna och sedan på varandras. På så sätt fick vi två oberoende tolkningar av varje intervju. När vi analyse- rade intervjuerna märktes att vi båda hade svårt att ställa bra följdfrågor. Därför kompletterade vi vår egen intervjuguide med en mängd tänkbara följdfrågor. Av informanternas svar märktes också en osäkerhet vid frågor- na som rörde organisations- och gruppnivå. För att förtydliga dessa frågor bestämde vi oss för att göra en definition av organisations-, grupp- och in- dividnivå, vilken skulle skickas med i missivbrevet innan intervjutillfället och även finnas med i vår uppsats.