barns möten med nya miljöer vid pedagogiska
övergångar
Tina Hellblom-Thibblin
I detta kapitel presenteras och diskuteras resultat från den studie om barns tidiga pedagogiska övergångar som ligger till grund för kapitlet. Syftet i den studien var att fördjupa kunskapen om hur barn med olika förutsättningar kan uppfattas och förstås vid pedagogiska övergångar, särskilt avseende hinder och utmaningar. Data insamlades genom fokuserade gruppintervjuer med lärare från förskola, förskoleklass och första klass i grundskolan. En kvalitativ ansats valdes och det teoretiska ramverket i studien var influerat av ett ekologiskt synsätt på barns lärande och utveckling. Lärarna såg hinder och utmaningar som är ett resultat av interaktioner mellan barnets egenskaper och miljöförhållanden. Resultatet visar även att den ekologiska utgångspunkten var användbar för att synliggöra faktorer och förhållanden som medverkade till hinder och utmaningar på olika sätt.
Nyckelord: ekologisk analysmodell, ekologiskt perspektiv, exkludering, inkludering, läranderesa, pedagogiska övergångar
Inledning
Barn börjar skolan med en mångfald av färdigheter, familjebakgrunder, sociokulturella förutsättningar och tidiga barndomsupplevelser (Margetts, 2002). Övergångarna från förskolan till första klass medför nya utmaningar och förutsättningar för samspel och relationsskapande (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Aktiviteter som utövas i förskolan är viktiga för barns senare skolupplevelser (Corsaro & Molinari, 2000; Fabian & Dunlop, 2006). Övergången från förskola till skola innebär därför såväl hinder beträffande lärande som utmaningar gällande möjligheter att få utveckla sin individualitet och samtidigt vara en i gruppen (Fabian & Dunlop, 2006; Sandberg, 2012).
Den stora variationen i barns utveckling och erfarenheter gör varje barns övergång till skolan unik.
The immense variety in children’s development and experiences makes each child's transition to school unique. Children commence school with a diversity of skills, family and cultural backgrounds; and early childhood experience (Margetts, 2002, p.105).
Utbyten av pedagogiska erfarenheter mellan aktörer som i sina yrkesliv träffar barn kan bidra till en djupare förståelse av hur barn med sina förutsättningar och behov identifieras och bemöts under sina läranderesor och övergångar (Boyle & Petriwskyj, 2014). Forskning visar emellertid en brist på pedagogiska arenor för sådana pedagogiska samtal (Peter, 2010). I samband med övergångar behöver samspelet mellan enskilda personer och sammanhanget övervägas (Corsaro & Molinari, 2008). Dessutom är det viktigt att ta hänsyn till barns individuella förmågor och erfarenheter. Det är därför relevant att försöka förstå hur lärare uppfattar och möter olika barn vid pedagogiska övergångar. Barns möten med pedagogiska miljöer innebär en dynamisk process där individen, processen och sammanhanget samspelar på olika sätt (Bronfenbrenner & Morris, 2006). En ekologisk modell utgår från barns utveckling och lärande som en konsekvens av interaktioner mellan faktorer och förhållanden på olika nivåer, från mikro- till makronivå (Bronfenbrenner, 1999; Bronfenbrenner & Morris, 2006). Såväl individuella egenskaper som miljöfaktorer blir då viktiga för barns möjligheter till lärande. Med ett ekologiskt förhållningssätt uppmärksammas således samverkan mellan individuella egenskaper och miljöförhållanden. Kunskap om utmaningar och hinder som gäller barns lärande och utveckling i olika miljöer kan bidra med värdefulla insikter i lärandeaktiviteter och sociala samspel (Ainscow & Miles, 2008). Med stöd av den empiriska studie (Hellblom- Thibblin, Sandberg & Garpelin, 2017) som ligger till grund för detta kapitel är syftet att fördjupa förståelsen av de förändringar som pedagogiska övergångar kan innebära, särskilt avseende utmaningar och hinder. Följande huvudfråga är då central: Vilka förändringar innebär tidiga pedagogiska övergångar för barns lärande och utveckling, särskilt avseende hinder och utmaningar?
Bakgrund
I det följande redovisas aktuell forskning kring några områden som angår pedagogiska övergångar och barn med olika förutsättningar, behov och erfarenheter.
Inkludering och barns olikheter
Idén om en inkluderande skola och synen på barns olikheter väcker frågor om de kategoriseringar som görs i utbildningssammanhang idag. Olika benämningar eller kategoriseringar används för att beskriva skillnaderna mellan barn, till exempel när man diskuterar enskilda barns varierande kulturella, etniska och språkliga ursprung, samt deras lärande och beteendemässiga svårigheter (Hjörne & Säljö, 2014; Margetts, 2002; Nusbaum, 2013; Petriwskyj, 2010). Detta kan leda till en diskussion om vad som ska identifieras som grund för särskilda utbildningsinsatser. Forskning har visat att det trots inkludering är svårt att undvika att kategorisera barns förmågor, särskilt de med ett utmanande beteende (Graham & Harwood, 2011). Barns beteenden, förmågor och motivation är dessutom relaterade till krav, attityder och förväntningar i skilda pedagogiska miljöer.
Sätten att beskriva barn varierar, några anknyter till samspelet mellan individ och miljö, andra anger barnet som själva problemet (se t.ex. Börjesson & Palmblad, 2003). Oavsett synsätt är det viktigt att lärare är medvetna om barns behov i skilda pedagogiska miljöer. Det kan till exempel handla om ett visst funktionshinder, aspekter i barnets bakgrund, lärandemöjligheter eller en mindre gynnad socioekonomisk situation. Barns möten med nya miljöer skiljer sig oundvikligen på grund av deras skiftande förmågor och erfarenheter. Kunskap om innebörden av barns förutsättningar och behov är viktig för att utveckla didaktiska strategier i samband med pedagogiska övergångar (Dockett & Perry 2009; Peters, 2014). Det ökade antalet barn i förskolan och skolan ställer skolorna inför en rad utmaningar som ytterst handlar om att skapa miljöer där alla barn kan mötas (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000).
Studier visar att skolor i sig kan medverka till såväl inkluderings- som exkluderingsprocesser (Nusbaum, 2013; Razer, Friedman & Warshofsky, 2013). Enligt Ainscow och Miles (2008) innebär inkludering bland annat att studera de bakomliggande idéerna i den inkluderande skolans praxis. Inkluderingstanken problematiseras i praktiken ofta utifrån barns olikheter och individualiseringssträvanden. Inkludering bygger på förståelse av och åtgärder för förebyggande av social isolering. Detta är något som Slee (2013) ser som en utmaning. Han problematiserar hur inkludering fungerar i praktiken och menar att större fokus måste läggas på hur barn, som behöver särskilt stöd, kan ges möjlighet till delaktighet och medverkan i klassaktiviteter. Slee efterlyser genomförandet av lärgemenskaper som inrymmer alla barn i den inkluderande skolan. Målsättningen för denna skola att erbjuda likvärdig utbildning till alla barn (Unesco 1994, 2007) kan med andra ord innebära både utmaningar och dilemman (Ainscow & Miles, 2008; Clark, Dyson & Millward, 1998; Ferguson, 2008; Petriwskyj, 2010). Sålunda framstår det som angeläget att diskutera och reflektera över vad lärare identifierar som hinder för barns lärande och då särskilt vid pedagogiska
övergångar. Det finns därför skäl att uppmärksamma och belysa hur barn förstås och möts i olika pedagogiska miljöer.
Barns tidiga pedagogiska övergångar
Det finns ett ökande intresse att försöka förstå vad det innebär att börja i skolan och förskolan (Dockett & Perry, 2009; Sandberg, 2012; Shevlin, Kenny & Loxley, 2008). Flera frågor är relevanta i sammanhanget, till exempel hur skolan kan möta barn med olika förutsättningar. För vissa barn kan det vara svårt att börja i skolan och till och med leda till ångestkänslor (Dockett, Perry & Kearney, 2011). Begreppet övergång kan förstås som ”a phenomenon “involving a range of interactions and processes over time, experienced in different ways by different people in different contexts” (Dockett, Petriwskyj & Perry, 2014, p. 3). Pedagogiska övergångar från hemmiljö till förskolemiljö och sedan till formell skola är viktiga händelser i ett barns läranderesa (Ainscow & Miles, 2008; Garpelin, 2014). Att börja i första klass i skolan är också en betydelsefull pedagogisk övergång för barn och som kan få konsekvenser för framtida övergångar i skolan (Dockett et al., 2011; Einarsdóttir, 2006; Sandberg, 2012). Att börja skolan är en dynamisk interaktiv process mellan alla inblandade (Peter, 2014). I skolan samlas många barn och varje barn har sin individuella bakgrund. I en studie av Sandberg (2012) där barns vägar in i skolan studeras, problematiseras också dilemmat att möta barns individuella behov utan stigmatiserande effekter i den inkluderande skolan. När barn börjar skolan skapas nya relationer mellan barn, familjer och lärare. För barn i behov av stöd kan det också innebära särskilt stora förändringar att inkluderas i nya sammanhang.
Övergångsprocessen till skolan påverkas av många faktorer, bland annat beredskapen hos barnet, familjen, skolan och samhället (Dockett, et al., 2011). Övergången kan vara en stress- och sårbarhetsfaktor för barn och familjer, men den kan också användas som en möjlighet till förändring (Fabian, 2007). Olika begrepp är centrala i samband med övergångar, till exempel övergångsaktiviteter såsom ”priming events” (Corsaro & Molinari, 2000) och ”passageriter” (Garpelin, 2014). Begreppet ”priming events” avser aktiviteter som kollektiva händelser i samband med övergångar. Även ”passageriter” kan förstås som kollektiva, kopplade till olika stadier i samband med övergångar (Garpelin, 2003).
Pedagogiska övergångar mellan förskola och skola uppmärksammar relationer (Corsaro & Molinari, 2008) eller processer. Lago (2014) betraktar identitet, kultur, status och roll som delar av dessa processer, medan Noel (2010) ser förhållandet mellan förskola och grundskola som viktigt för att förstå övergångar till skolan. Thomas och Dykes (2011) efterlyser nya praktiska och relevanta förslag för att främja framgångsrika övergångar för alla elever. Fokus läggs även på identitetsskapande processer och dessa har i
studier om lärande bland annat beskrivits som potentiella problem för sårbara barn (Renshaw, Choo & Emerald, 2014).
Kunskap om variationen i barns behov är viktig för att kunna utveckla framgångsrika pedagogiska strategier vid övergångar (Dockett & Perry, 2004; Peters, 2014). Barn med speciella ”utbildningsbehov” nämns i samband med behov av särskilda pedagogiska strategier, vilket kan innebära såväl exkluderande som inkluderande insatser (Haug, 2014; Moen, 2008). I skolmiljöer möts barn med olika sociokulturella bakgrunder och erfarenheter av lärande och socialt samspel. Lärares kunskap om individuella förutsättningar för lärande är därför grundläggande för att kunna stödja framgångsrika övergångar till skolan (Petriwskyj et al., 2014). Sätten på vilka barn med olika förutsättningar tas emot och de möjligheter som skapas för deras deltagande i olika grupper är således betydelsefulla för att de ska utveckla en känsla av tillhörighet (jfr. Ackesjö, 2014).
Kontexten och sociala relationer vid pedagogiska övergångar
Den kontext barnet vistas i är intressant att uppmärksamma i relation till hur lärare samtalar och problematiserar kring barns olika förutsättningar och behov. Enligt aktuell forskning får sättet att tala om barn betydelse för hur de möts (Harwood & Allen, 2014; Hellblom-Thibblin, Klang & Åman, 2012). Lärares inställningar, värderingar och förhållanden i skolmiljön kan på olika sätt kan bidra till hur barn och ungdomar uppfattas i skilda lärmiljöer (Harwood & Allen, 2014). Hur övergångar mellan skolformer organiseras lyfts fram i flera studier, särskilt med avseende på lärares förståelse av övergångar (Ackesjö, 2014; Garpelin et al., 2010; Lago, 2014). Vikten av en väletablerad plan för övergången från förskola till grundskola har också betonats i flera studier (Margetts, 2002; Rimm-Kaufman et al., 2000). Ett program för övergången till skolan kan innehålla planerade aktiviteter där ett antal personer samarbetar för att bidra till en lyckad övergång. Framgångsrika övergångar handlar bland annat om att bygga trygga, respektfulla och ömsesidiga relationer. Ett resultat av sådana relationer är att barnen ser sig själva som värdefulla medlemmar i skolgemenskapen. Dockett och Perry (2004) understryker kommunikationens betydelse för att utveckla positiva relationer bland alla inblandade i pedagogiska övergångar och för att främja möjligheter till framgångsrika övergångar.
Aktiviteter som utövas i förskolan kan påverka barns senare skolupplevelser (Corsaro & Molinari, 2000). De roller som barn anammar och de sociala relationer de utvecklar är av betydelse när man försöker förstå de olika sätt på vilka skolmiljöer kan främja barns möjligheter till lärande vid övergångar (Corsaro & Molinari, 2006). Enligt Bulkeley och Fabian (2006) är känslor av grupptillhörighet och socialt och emotionellt välbefinnande viktiga faktorer i barnens tidiga övergångar. Negativa förväntningar på en ny övergång kan innebära att se övergången som skrämmande eller som något
svårt och dramatiskt (Ackesjö, 2014). Sådana förväntningar kan komma från många källor, inklusive från lärare. Enligt Fabian och Dunlop (2006) kan barns erfarenheter av skolan påverka framtida attityder till lärande och utbildningsresultat.
Utifrån detta framstår det som betydelsefullt att fundera över i vilket sammanhang relationer skapas och vad som kan påverka samspelet mellan individer (Corsaro & Molinari, 2006). Undervisning och lärande förutsätter en social process som kräver ett kvalitativt samspel mellan barn, lärare och kamrater (Legget & Ford, 2015). Hur barn socialiseras i en grupp har därför betydelse för hur barnet växer och utvecklas.
En ekologisk tolkningsram vid pedagogiska övergångar
Lärares samtal om barns möten med nya miljöer vid pedagogiska övergångar är utgångspunkten i en tidigare nämnd studie, här kallad referensstudien. I detta kapitel diskuteras resultatet i den utifrån syftet att fördjupa förståelsen av de förändringar som pedagogiska övergångar kan innebära, särskilt avseende utmaningar och hinder.
I referensstudien användes en kvalitativ ansats och det teoretiska ramverket var influerat av ett ekologiskt perspektiv. Ett sådant perspektiv erbjuder en ram för att förstå flera nivåer av påverkan på barns lärande och utveckling. Ett teoretiskt ramverk som baseras på ett ekologiskt förhållningssätt till lärande är därför rimligt att välja för att fördjupa förståelsen av hinder och utmaningar i samband med barns förmåga och sociala interaktioner i utbildningssammanhang. Den ekologiska utgångspunkten riktar uppmärksamheten mot samspelet mellan personliga egenskaper och miljöns förutsättningar. Perspektivet kan bidra till en djupare förståelse av hur barn med sina individuella ryggsäckar uppfattas och förstås i mötet med olika skolformer.
Analysmodellen i referensstudien är inte bunden till ett visst teoretiskt tänkande även om den bär spår av interaktionistiska synsätt där samspel med andra har en central roll (se t.ex. Mead, 1976).
Komponenterna i analysmodellen var: bedömning, aktivitet, effekt och styrdokument. Valet av analysverktyg var inspirerat av Hellblom-Thibblins (2004) användning av ekologisk teori. ”Bedömning” refererar till sätten på vilka hindren identifieras av lärare vid bedömningar, diskussioner, observationer och prov. ”Aktiviteter” analyseras utifrån olika vinklar. För aktiviteter som är mer relationsorienterade uppmärksammas social interaktion och lek. För aktiviteter med ett mer uppgiftsorienterat fokus, såsom läsning eller matematik, ligger analysens fokus på de intellektuella aspekterna av dessa uppgifter. Komponenten ”Effekt” avser konsekvenserna av vissa hinder på en mer organisatorisk nivå, där inkluderande och exkluderande processer är i fokus för olika åtgärder, men kan även inbegripa identitetsskapande
processer på en mer individuell och social nivå. Komponenten ”Styrdokument” ses som ett bidrag från ett samhällsperspektiv på makronivå. Analysmodellen kan bidra till att synliggöra hur förändringar vid pedagogiska övergångar uppfattas och förstås vid olika övergångar, särskilt med fokus på innehållsliga aspekter.
En empirisk studie som ett exempel
Referensstudien, som diskuteras i det här kapitlet, har bedrivits inom ramen för ett större forskningsprojekt som undersökt barns läranderesor från förskola till skola (Garpelin, 2011). Det empiriska materialet som ligger till grund för kapitlet är en del av det projektet. De data som utgjort underlag för studien insamlades under åren 2011och 2012. Insamlingen av data genomfördes genom fokuserade gruppintervjuer (Esaiasson et al., 2012; Kvale et al. 2009) med lärare från tre olika skolformer: förskola, förskoleklass och första klass i grundskolan. Sex grupper av lärare ingick i studien och varje grupp bestod av sex till åtta deltagare med representanter från varje stadium. Totalt medverkade 48 lärare i studien. Varje grupp träffades fem gånger, från hösten 2011 till våren 2012. Totalt hölls 27 gruppintervjuer och var och en av dem varade två timmar. Antalet gruppintervjuer reducerades något på grund av individuellt bortfall. Samtalsledare vid dessa tematiska intervjuer var tre universitetsforskare. Diskussionerna i grupperna baserades på förbestämda teman (se bilaga 1). Intervjuerna transkriberades för att sedan bearbetas och analyseras med hjälp av innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). Deltagarna informerades om att de hade rätt att avbryta sin medverkan i studien när som helst, att deras medverkan skulle hållas anonym och att det insamlade materialet var konfidentiellt (Vetenskapsrådet, 2011).
Övergångar till förskola, förskoleklass och första klass i
grundskolan ur lärares perspektiv
I det följande presenteras och diskuteras resultatet från referensstudien. Fokus läggs på de förändringar som var och en av dessa övergångar innefattar, utifrån lärares erfarenheter. Vidare belyses hinder och utmaningar för barns lärande och utveckling. Hänvisningar till lärarna i de olika skolformerna görs genom beteckningar som följs av nummer enligt följande: fs 1 (förskola), fsk 1 (förskoleklass) och grs 1 (grundskolan). Inledningsvis ges en kortare beskrivning av de förändringar som framkom vid de tre övergångarna. Därefter diskuteras hur dessa förändringar kan förstås med stöd av den ekologiska tolkningsramen och aktuell forskning. Avslutningsvis redovisas några slutsatser och reflektioner utifrån syftet med kapitlet. Det är viktigt att
vara medveten om att resultatet grundar sig på lärares erfarenheter av barns möten med pedagogiska övergångar och inte utifrån barns upplevelser.
Social utveckling i gruppgemenskapen
I förskolan låg fokus på att ge barn goda erfarenheter av att engagera sig i aktiviteter, därför var tyngdpunkten på engagemang i aktiviteten snarare än aktivitetens svårighetsgrad.
Vid övergången från hemmet till förskolan upplevde barnet en ny gruppgemenskap, både med andra barn och med vuxna. Barnet bemöttes med förväntningar och krav på att fungera i en grupp. En lärare i förskolan (fs1) beskrev situationen på följande sätt: ”Många barn vill ha en omedelbar reaktion från vuxna, men de måste ofta vänta en minut”. Hinder kopplades till lärande- och socialiseringsprocesser, aktiviteter och socialt samspel. Dessa hinder uppstod i olika situationer, till exempel när ett barn uppvisade ett utåtagerande beteende, när det förekom kulturella konflikter mellan barnen, vid brist på kommunikation mellan barnen eller vid missförstånd på grund av språkförbistring. Det verkade finnas ett samband mellan att låta barnet påverka valet av aktivitet och barnets motivationsnivå, till exempel genom att läraren, genom samtal, lät barnet självt få välja att avstå från en aktivitet. Genom att låta barn i förskolan leka tillsammans och inte tvinga dem att delta i arrangerade aktiviteter, fick de möjlighet att delta i ömsesidigt lärande och att uppleva naturliga sociala interaktioner och konflikter. Här följer ett exempel från en lärare i förskolan, där det handlar om en situation med två pojkar.
Sedan hade jag två pojkar, båda typiska bråkmakare, men de hade roligt tillsammans när de lekte på isen. De ägnade timmar åt att leka tillsammans utan att slåss, retas eller tjafsa med varandra ... Det var fantastiskt. (fs2)
Utmaningar som lärarna nämnde handlade om att i första hand skapa miljöer som bidrar till trygga och sociala barn samt att främja barns möjligheter till kreativitet och nyfikenhet. ”Det handlar om att möta barnen där de är”, som en lärare (fs3) uttryckte det. Andra aspekter på utmaningar gav en lärare (fs4) som såg barns drivkraft som något att ta vara på i de dagliga aktiviteterna. Utifrån lärarnas röster var sociala interaktioner av yttersta vikt i förskolan för att ge barn möjligheter att skapa relationer. Leken hade då en central roll.
Individuell utveckling i ny gruppgemenskap
Övergången till förskoleklassen betecknade något nytt och var kollektiv, det vill säga alla barn gjorde övergången samtidigt. Det fanns ingen åldersskillnad mellan barnen och de formades till en ny grupp under en relativt kort tidsperiod, innan nästa övergång. Förändringen vid övergången innebar att
barnen blev medlemmar i en ny gemenskap, men skillnaden från förskolan var att de inte skulle passa in i en redan befintlig grupp. Barnet jämförde sig också med andra barn i gruppen på ett sätt som troligen inte förkommit i förskolan, vilket kunde påverka självuppfattningen. En lärare i förskoleklassen (fsk1) gav ett exempel. ”Om du inte förstår läskoden, kan det leda till en känsla av misslyckande och brist på självkänsla om man plötsligt ses som någon som inte kan när alla andra kan”. Ytterligare ett exempel från en förskoleklasslärare:
Det är så här med vissa barn som har varit grundtrygga, som kanske har lite inlärningsproblem, svårt med talet och sådana saker, att de backar ju för då får man så många flera att jämföra sig med de som är i samma åldersgrupp och det är tufft att upptäcka det själv. Det är ingen som kanske säger det, eller man märker själv att man inte kan riktigt som alla andra och då kan man visa det på många olika sätt. (fsk2)
Ett annat exempel från en lärare i förskoleklassen (fsk3) belyser förändringar som barn kunde uppleva vid övergången till förskoleklassen, där läraren utryckte övergången på följande sätt: ”Jag tänker att det är det som blir krocken också, från att inte ha behövt, så måste man plötsligt delta”. Som nämnts skedde en fokusförskjutning i övergången till förskoleklassen där barnens förmågor betonades på ett nytt sätt. På samma sätt som i förskolan var