grupptillhörighet ur lärares perspektiv
Tina Hellblom-Thibblin
I detta kapitel presenteras och diskuteras resultatet av en studie vars syfte var att fördjupa kunskapen om hur barn med olika förutsättningar och erfarenheter kunde uppfattas och förstås vid pedagogiska övergångar, särskilt avseende hinder och utmaningar. Studiens empiriska data utgick från fokuserade gruppintervjuer med lärare från förskola, förskoleklass och första klass i grundskolan. En kvalitativ ansats valdes. Det teoretiska ramverk som användes bygger på ett ekologiskt synsätt på lärande och utveckling. Studien visade innehållsliga förändringar vid de olika övergångarna med en betoning på gruppgemenskap i förskolan till ökad uppmärksamheten på individuell förmåga vid de övriga övergångarna. I resultatet framträder identitetsskapande och grupptillhörighet som parallella processer och detta diskuteras i kapitlet som en komplexitet i en inkluderande skola.
Nyckelord: ekologiskt perspektiv, grupptillhörighet, identitetsskapande process, inkludering, pedagogiska övergångar
Inledning
I skolan möter barn med sina unika ‛ryggsäckar’ (Peters, 2010) olika miljöer. Barns skiftande förutsättningar och erfarenheter kan innefatta social bakgrund, lärande, beteendevariationer, kulturella och språkliga skillnader (Petriwskyj, 2010). Utveckling av sociala relationer, liksom främjande av kreativitet och positiva erfarenheter i skolan har betydelse för barnets läranderesa (Peters, 2014). En central utgångspunkt är då att fördjupa förståelsen av hur alla barn med sina behov möts och utvecklas i skilda pedagogiska miljöer. Pedagogiska övergångar mellan och inom förskolan och skolan förändras över tid och sätter fokus på relationer, processer och identitetsförändringar (Corsaro & Molinari, 2005). I studier kring barns och
ungas lärande uppmärksammas konsekvenser av en viss sorts kategorisering utifrån identitetsskapande processer (Renshawa, Choob & Emerald, 2014). Tendensen att identifiera barn med stöd av olika kategoriseringar kan leda till en form av identitetsskapande eller stämpling (Mowat, 2014). Den diagnostiska processen tar fasta på identifiering, kartläggning och bedömning, vilket leder till en kategorisering. Det betyder att kategoriseringsprocessen i vissa fall är parallell med identitetsprocessen (Hacking, 1999; Hjörne & Säljö, 2014; Mowat, 2014; Renshaw, Choo, & Emerald, 2014). Identitetsskapande processer kan vara ett resultat av interaktionen mellan individen och sammanhanget och utgör en del i en dynamisk process (Flum & Kaplan, 2012; Junehui 2010). Något liknande uttrycker Corsaro och Molinari (2005) som betonar vikten av att beakta flera samverkande variabler i samband med pedagogiska övergångar, såsom samspelet mellan enskilda personer och sammanhanget där relationer skapas och återskapas. Även Dockett, Petriwskyj och Perry (2014) lyfter fram betydelsen av relationer mellan barn och vuxna liksom mellan barn och sammanhanget där identiteter konstrueras och bedöms.
Ett utbyte av pedagogiska erfarenheter i diskussioner mellan olika yrkesverksamma som arbetar med barns lärande i vardagen kan bidra till en djupare förståelse av hur barn bemöts i skilda pedagogiska miljöer. Det finns därför skäl att uppmärksamma vad lärare uppfattar som barns skiftande förutsättningar och det sammanhang de utgör en del av. Samtal om barnen i förskola och skola behandlas i flera studier kring övergångar och särskilt kopplat till den mening lärare ger övergångar (Garpelin et al., 2010; Ackesjö, 2014, Lago,2014). Lärares samtal om barn kan vara ett resultat av olika bilder av barnet, bilder som i sin tur kan ha påverkats av lärares syn på kunskap och lärande (se t.ex. Ackesjö, 2014). Särskild betydelse får socialisationsprocesser och kontextuella faktorer i formandet av barnet vid övergången från förskolan till förskoleklass (Lagos, 2014). I konstruktionen av bilden av barn i förskola och skola får samtalet en central roll (Ackesjö, 2014; Bjevsjö, 2013; Lutz, 2009).
Med utgångspunkt från en tidigare studie (Hellblom-Thibblin, Sandberg & Garpelin, 2017) om barns övergångar är syftet med detta kapitel att fördjupa förståelsen av de förändringar som kännetecknar barns övergångar, särskilt med avseende på identitetsskapande processer och grupptillhörighet. I ett tidigare bokkapitel (Hellblom-Thibblin & Sandberg, 2015) har barns övergångar diskuterats med utgångspunkt från den studien. Den frågeställning som ska besvaras i kapitlet är: Vilka förändringar kännetecknar barns övergångar till förskola, förskoleklass och skola, särskilt med avseende på identitetsskapande processer och grupptillhörighet?
Bakgrund
I det följande presenteras aktuell forskning som kan anknytas till pedagogiska övergångar så som identitetsskapande processer, gruppgemenskaper och inkludering.
Övergångar, beredskap och inkludering
Att börja i skolan är en dynamisk, interaktiv process mellan alla inblandade (Peters, 2014; Sandberg, 2012). Framgångsrika pedagogiska övergångar innebär att man bygger säkra, respektfulla och ömsesidiga relationer. Ett resultat av sådana relationer är att alla deltagare ser sig som värdefulla medlemmar i en skolgemenskap (Dockett & Perry, 2011). En framgångsrik övergång till skolan kan, utifrån detta, grundas i relationer mellan de inblandade eleverna (Dockett & Perry, 2009). Ett sätt att se på övergångar, enligt Peters (2014), är att betona förändrade roller och identiteter samt kontextuella förutsättningar. Utifrån detta finns en tydlig koppling till identitetsskapande processer. Dockett, Petriwskyj och Perry (2014) betonar identitetsförändringar vid pedagogiska övergångar.
av barnens berättelser.
Educational transitions, such as transitions to school, involve changes in the identity and agency of individuals, as they engage in different educational contexts and adopt different roles (ibid, p. 189).
Pedagogiska övergångar i skolan kan innefatta planerade aktiviteter eller processer och ett samarbete mellan berörda som bidrar till framgångsrika övergångar (Dockett & Perry, 2009). Övergången till skolan kan också vara kritisk, till exempel att behöva anpassa sig till skolmiljöns krav. Resultaten från en studie av Margetts (2002) visar ett samband mellan barns anpassning till skolans första år, personliga karakteristika, övergångsaktiviteter, barns förskola och tidiga skolupplevelser. Corsaro och Molinari (2000) använder begreppet “priming events” för att analysera övergångsaktiviteter
Priming events involve activities in which children, by their very participation, attend prospectively to ongoing or anticipated changes in their lives (ibid, p. 17).
Begreppet bidrar till en förståelse av vad det innebär att gå från ett socialt sammanhang i en gemenskap till ett nytt sammanhang i en ny gemenskap. Diskussioner om övergångar till skolan innebär även frågor om beredskap, att vara skolförberedd. Enligt Dockett och Perry (2009) ses beredskapen som ett relationellt begrepp, som påverkas av de erfarenheter, interaktioner och samband som medieras av relationer. Beredskap för att börja i skolan innebär att man beaktar många variabler, såsom barnet och miljön, samt sociala och
kulturella sammanhang som kan påverka hur beredskapen kan definieras och förstås.
Lärares förmåga att bemöta barns skilda behov har diskuterats och problematiserats sedan den inkluderande skolan började ta form efter Salamancadeklarationen (Unesco, 1994/2007). Inkluderingsbegreppet är centralt i samband med barns pedagogiska övergångar från förskola till skola (Petriwskyj, Thorpe & Tayler, 2014). Begreppet är dock komplext och kan tolkas på flera sätt som att betona förutsättningar och behov i förhållande till ‛inkluderande åtgärder’ (Bines & Lei, 2011). Inkludering kan fokusera på att förstå behoven hos barn med sina förutsättningar och erfarenheter samt att beakta utbildningsmiljön som stöd för dessa barn (Göransson, Hellblom- Thibblin & Axdorph, 2016). Trots att begreppet ges många betydelser, är en vanlig utgångspunkt att alla barn, oavsett förutsättningar och behov, ska erbjudas samma möjligheter att vara en del av en skolgemenskap (Heimdahl Mattson & Malmgren Hansen, 2009). Slee (2013) ser inkludering som ett sätt att motverka utanförskap. Han anser att det behövs mer uppmärksamhet på hur elever i behov av särskilt stöd kan erbjudas möjligheter till engagemang och delaktighet i klassaktiviteter. En allt större mångfald i förskola och skola gör att skolor står inför olika utmaningar, där det framför allt gäller att skapa möjligheter för att kunna möta alla barn (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Flera studier har uppmärksammat ett tydligt samband mellan inkludering, mångfald och barns känsla av tillhörighet (Crouch et al., 2014; Leggett & Ford 2015; Mineur 2013; Peers & Fleer, 2014).
Det är tydligt att de utmaningar och dilemman som är förknippade med övergångar har en gemensam utgångspunkt i uppgiften att möta barns olika förutsättningar och behov.
Grupptillhörighet och socialisationsprocessen
Barn möter många grupper inom de gemenskaper de lever i (Leggett & Ford, 2015). I en stor grupp blir barn medvetna om sig själva som medlemmar i en gemenskap. Enligt Leggett och Ford ger aktivt deltagande i stora grupper erfarenheter som kan bidra till en känsla av tillhörighet, som därmed hjälper barn att lära sig olika sätt att vara.
Group participation assists children to learn ways of being, reflecting the values, traditions and practices as they become contributing members of their social and cultural communities (ibid, p. 9).
Syftet är att barn ska bli socialt kompetenta gruppmedlemmar. Peers och Fleer (2014) ser begreppet grupptillhörighet som centralt för lärande och utveckling i tidig barndom och anser att det föreligger ett behov av en djupare teori kring detta. Tillhörighet betraktas även som en sorts övergångsprocess, där individen flyttar från ett välkänt till ett främmande rum och kan därmed
uppleva en form av utanförskap i den nya situationen (Garpelin, 2014). Enligt Garpelin “existerar individen utan att tillhöra något rum” (s. 119). Att flytta från en status till en annan kan förknippas med en slags övergångsrit (rites of passage), ett begrepp som myntades av Van Gennep (1960). Det är uppenbart att gruppmedlemskapet och de enskilda rollerna kan variera i samband med övergångar från förskola till grundskola. Frågor detta väcker är vad som skapar gruppen och vad som skiljer individer som uppfattas ingå eller inte ingå i gruppgemenskapen. Garpelin (1997) beskriver elevers olika roller i en skolklass och lyfter fram deras möte med högstadiet, interaktionen mellan eleverna och det som utgör klassbildningsprocessen. Utifrån detta innebär klassen olika erfarenheter för eleverna. Mowat (2014) använder begreppet inklusion i samband med hur barn interagerar med varandra för att skapa en känsla av tillhörighet.
How they interact with each other to create either a sense of belongingness (inclusion) or a sense of otherness (exclusion), recognizing that inclusion is fundamentally about the principles and values which guide how we lead our lives (ibid, p. 17).
I samband med övergångar mellan och inom olika lärandesituationer får barn flera tillhörigheter. Detta innebär att ett antal nya gemenskaper kan utvecklas, till exempel vid särskild undervisning i mindre grupper. Det kan handla om övergångar som innebär “into and out” (Dempsey & Davies 2013) och som kan medverka till olika upplevelser av tillhörighet och identitetspåverkan, såväl positiva som negativa. Studier visar på vikten av att stärka positiva relationer i olika pedagogiska miljöer (Crouch, Keys & McMahon (2014; Dockett & Perry, 2011). Mackay, Knott och Dunlop (2007) ser samverkan mellan individen och sammanhanget som viktigt för att utveckla känslan av samhörighet. Baserat på detta förefaller det som att tillhörighet betyder olika saker beroende på vem eller vad begreppet innefattar.
Skolan utgör en form av social gemenskap där relationer och deltagande i aktiviteter kan främja lärandeprocessen (Flum & Kaplan, 2012). Sättet på vilket barn socialiseras inom grupper är med andra ord avgörande för deras tillväxt och utveckling. Utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv beskrivs socialisation som en process där barnet aktivt skapar sin sociala värld och sin roll i den (Corsaro, 2015).
Much of sociology´s thinking about children and childhood derives from theoretical work on socialization, ‘the process by which children adapt to and internalize society’ (ibid, p.7).
Socialisationsprocesser och kontextuella faktorer är av särskild betydelse för lärandeaktiviteter. Barnen socialiseras in i praxis i tidig barndom, bland annat genom att delta i leken (Kultti & Pramling, 2015). Det sammanhang som barnet i sin vardag befinner sig i är därför intressant att uppmärksamma i
samband med barns olika förmågor och hur relationer skapas och utvecklas (se t.ex. Corsaro & Molinari, 2000). Det kan också vara en fråga om hur sociala relationer, roller och aktiviteter interagerar med varandra (Bronfenbrenner, 1999). Enligt Peters (2010) behöver läraren fokusera mer på barnens ‛virtuella ryggsäckar’ och visa en ökad lyhördhet inför deras individuella särdrag.
Identitetsskapande processer
Flum och Kaplan (2012) ser begreppet identitet som integreringen mellan individuella karakteristika och förhållanden i miljön. ”Identity is an integrative concept and it is developed in the space between the individual and the social context” (ibid, p. 244). Tydligt är att begreppet är ganska komplext. I det här kapitlet ses identitet mer relaterat till rollidentitet, i samband med övergångar, det vill säga att barnet ska bli eller är elev. Denna rollförändring av individen betraktas i kapitlet som en del i en identitetsprocess liksom konsekvenser av förväntningar och förmågor som påverkar hur individen beskrivs, bedöms och uppfattas. Sådana aspekter kopplas till identitetsskapande processer i kapitlet. Identitetsbegreppet kan således ses ur skilda perspektiv och olika definitioner förekommer, till exempel beskriver Brubaker och Cooper (2000) begreppet som svårfångat och lite tvetydligt.
Identity, we argue, tends to mean too much (when understood in a strong sense), too little (when understood in a weak sense), or nothing at all (because of its sheer ambiguity) (ibid, p 1).
En elevs uppfattning om sin identitet är också en viktig del i lärandet och utvecklingen (Esmonde, 2009). Språkets medverkan i identitetsskapandet framträder genom de kategoriseringar skolan använder för att beskriva barns förutsättningar och behov. Den identitetsskapande processen kan ses som en väv av relationer som visar på ett samspel mellan individen och sammanhanget, vilket kan diskuteras som en del av en dynamisk process (Flum & Kaplan, 2012; Junehui, 2010).
Developmentally, identity is an integrative concept. It may capture the objective and subjective; it commonly connects between the self and aspects of the world- out-there; it synthesizes past. The process of identity formation is also anchored in a sense of ‘being part of’ - a web of relationships, group soliderit and communal culture (Flum & Kaplan, 2012, p. 240).
Flera studier lyfter fram hur bilden av barnet formas och hur identiteter skapas som ett resultat av social interaktion med kamrater och andra viktiga personer (Rizzo & Corsa ro, 1988; Dockat & Perry, 2009). Corsa ro (2015) betonar vuxnas betydelse för synen på barnet och att vuxna ofta har ett framåtblickande sätt att se på barnet, det vill säga vad barnet har för potential
att bli som framtida vuxen. Mera sällan riktas uppmärksamheten på barnet i nuet med sina behov, önskningar och erfarenheter. Resultatet kan bli, enligt Corsa ro, att barn betraktas utifrån vilka problem och hinder som eventuellt kan komma och därmed är fokus mer på framtiden än nuet.
Identitetsskapandet får ofta aktualitet i samband med ”barn i behov av särskilt stöd” eller ”barn med särskilda utbildningsbehov”. Lutz (2009) definierar begreppet “barn i behov av särskilt stöd”, utifrån de sociala kategoriseringar som lärare i allmänhet använder. Historiskt sett, har barn som ansetts ha svårigheter att följa undervisningen i skolan ofta kategoriserats som själva ’problemet’. Den sortens definitioner kan betraktas som identitetsskapande då de har en potential att påverka individens identitetsuppfattning (se t.ex. Goffman, 1972; Becker, 1991). Utifrån ett sociokulturellt synsätt förstås sådana sociala kategoriseringar som att de konstrueras i ett mellanmänskligt samspel (Mineur, 2013) där även sammanhanget får betydelse. Idag finns en medvetenhet om att begreppen identitet och tillhörighet är betydelsefulla i samband med kategoriseringars effekter (jfr Flum & Kaplan, 2012).
Referensstudien som ett exempel
Den studie, här kallad referensstudien, som ligger till grund för diskussionen i kapitlet, är en del av ett större forskningsprojekt som undersökt barns läranderesor från förskola till skola (Garpelin, 2011). Det empiriska datamaterialet som utgör underlag för den studien insamlades under åren 2011 och 2012 . För att fördjupa förståelsen av barns möten med olika pedagogiska övergångar användes en kvalitativ ansats. Insamlingen av data genomfördes genom fokuserade gruppintervjuer (Esaiasson et al., 2012; Kvale et al., 2009). Totalt deltog 48 lärare från förskola, förskoleklass och första klass i grundskolan. I studien ingick sex olika grupper och varje grupp bestod av 6 till 8 deltagare med två representanter från varje stadium. Från hösten 2011 och till våren 2012 träffades varje grupp fem gånger. Samtalsledare vid dessa fokuserade gruppintervjuer var tre universitetsforskare. Diskussionerna i grupperna baserades på förbestämda teman. Efter att intervjuerna traskriberats, bearbetades och analyserades de med hjälp av innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004) för att identifiera teman och mönster. Hänsyn togs till etiska aspekter och deltagarna informerades om att de hade rätt att avbryta sin medverkan i studien när som helst, att deras medverkan skulle hållas anonym, att det insamlade materialet var konfidentiellt och inte kunde spåras till någon (Vetenskapsrådet 2015).
Referensstudien var påverkad av ett interaktionistiskt och ett ekologiskt synsätt på barns lärande och utveckling, där samspel med andra har en central roll. Barns möten med olika pedagogiska miljöer innebär, utifrån ett ekologiskt perspektiv, en dynamisk process där individen, processen och
sammanhanget samspelar på olika sätt (se t.ex. Bronfenbrenner & Morris, 2006; Hacking, 1999; Hellblom-Thibblin, 2004). I samband med pedagogiska övergångar finns det flera samverkande variabler som bör beaktas, såsom samspelet mellan enskilda personer och de sammanhang där relationer skapas (Peters, 2014; Corsaro & Molinari, 2005). En ekologisk utgångspunkt var därför rimlig att välja för att fördjupa förståelsen av barns behov i relation till övergångar och lärande. Med det ekologiska tolkningsperspektivet ses barnet i ett specifikt sammanhang.
Analysmodellen som användes i studien innefattade komponenterna: aktivitet, bedömning, styrdokument och effekt. De olika komponenterna tar fasta på identitetsskapande processer som rör elevrollen och socialt samspel samt villkor i miljön. Komponenten aktivitet analyserades med avseende på huruvida den var mer inlärningsorienterad eller mer inriktad på sociala relationer. Bedömning refererar till sätten på vilka hinder identifierades till exempel genom diskussioner, observationer, undersökningar, dokumentation och/eller prov. Effekter avser dels insatser på en mer organisatorisk nivå där inkluderings- och exkluderingsprocesser kan uppstå, dels individuella effekter som är förknippade med identitetsskapande och grupptillhörighet. Barns förutsättningar för lärandeaktiviteter relaterades även till den aktuella läroplanen. Styrdokument innebär att ge en röst från det samhälleliga perspektivet.
De teoretiska utgångspunkterna kan bidra till en djupare förståelse av hur barn med sina individuella ‛ryggsäckar’ kan uppfattas och förstås i sina möten med olika skolformer.
Förändringar vid pedagogiska övergångar ur lärares
perspektiv
Inledningsvis ges en kortare presentation av respektive övergång som lärarna i referensstudien beskriver. Därefter redovisas och diskuteras förändringar relaterade till aktuell forskning samt till den ekologiska analysmodellen. Hänvisningar till lärarna i referensstudien görs genom beteckningar som fs1 (lärare i förskolan), fkl 1(lärare i förskoleklass) och grs 1 (lärare i första klass i grundskolan). Resultatet i kapilet utgår från lärares uppfattningar och inte från barnets, även om lärares röster kan ses som språkrör för de barn de möter i sitt dagliga arbete.
Tillhörighet i en gruppgemenskap i förskolan
I förskolan mötte barnen en miljö med många barn och vuxna, vilket innebar att de skulle anpassa sig till ett större sammanhang, där social interaktion i
gruppen blev en central utgångspunkt för barnets utveckling. Ett exempel från en förskollärare:
Han fyller tre i oktober, så han är lite liten och han har alltid velat komma till oss och han pratar så mycket, (...), ja, kanske i februari började han skrika hemma varje morgon att han inte ville komma till oss och han skrek hela vägen hit. När han väl kom hit var han väldigt ledsen och när mamma eller pappa gick var han väldigt upprörd, men så fort de hade gått var det inga problem och det uppstod inga problem under dagen. (fs1)
Lärare i förskolan betonade vikten av att skapa förutsättningar som främjade trygga och sociala barn i en inkluderande miljö. De framhöll betydelsen av att skapa goda relationer och främja utvecklingen av sociala färdigheter. En uppgift, som lärarna uttryckte det, var att skapa en känsla av att tillhöra en grupp, där stimulans av socialt samspel, kommunikation och språk utgjorde viktiga förutsättningar. Lärarna framhöll lekens centrala roll, vilket inbegriper såväl socialisationsaspekter som gruppgemenskap. Studier visar också att deltagande i lek har betydelse för socialisationsprocessen i tidig barndom (Kultti & Pramling, 2015). Crouch, Keys och McMahon (2014) framhåller vikten av positiva relationer och en upplevelse av tillhörighet i olika pedagogiska miljöer. Även läroplanen i förskolan (Skolverket, 2011/2016) lyfter fram betydelsen av att utveckla barns sociala samspel och förmåga till kommunikation, bland annat genom att betona leken som en viktig utgångspunkt för detta. Upprättandet av goda relationer mellan barn, men också mellan barn och vuxna, var en central målsättning hos lärarna i förskolan i referensstudien.
Enligt en studie av Sandberg (2012) strävade lärare i förskoleklassen efter att skapa social trygghet och tillhörighet i en sammansvetsad grupp, förberedelser som är betydelsefulla för kommande övergångar. Det handlade om att acklimatiseras till en gemenskap som skapar möjlighet till sociala färdigheter och en känsla av trygghet. Barn utvecklar sin förmåga att uttrycka