Hjälpmedel och resurser i undervisningen

En av de frågor som vi ville få besvarade genom undersökningen var vilka hjälpmedel och resurser våra informanter använder i sin undervisning för att gynna elever med läs- och skrivsvårigheter. Nedan presenteras och redovisas informanternas val av hjälpmedel och syn på resurser.

4.3.1 Datorn och talsyntesen enligt informanterna

Av undersökningens informanter är det endast läraren Beatrice som nämner talsyntesen som hjälpmedel. Hon redovisar för att datorn i hennes undervisning många gånger används av elever med läs- och skrivsvårigheter vid provsituationer och är en av många metoder för att kompensera elevens svårigheter.

I provsituationer så är det förlängd skrivtid, möjlighet att få uppläst för sig, att ha datorer med talsyntesinlagt så de hör när de skriver och får det uppläst för sig, att kunna komplettera muntligt... så det är mest praktiska provsituationer (Beatrice, 20091105).

Specialpedagogen Cecilia har en något mer allmän syn på datorn som hjälpmedel i skolan än den läraren Beatrice redovisar för. Datorn tycks inte vara direkt kopplad till att kompensera precisa delar i undervisningen för elevens måluppfyllelse. Istället resonerar hon om datorn

34

som ett mer generellt kompensatoriskt hjälpmedel då hon ser tydliga fördelar med att använda datorn som skrivmaskin då hon själv är dyslektiker 5 och erfar att datorn är ett betydelsefullt hjälpmedel i vardagens textskrivning.

Men med en laptop kan man gå in och rätta hur lätt som helst. Jag tycker personligen att datorn har gjort jättemycket för alla med någon form av antingen motoriska svårigheter eller läs- och skrivsvårigheter... Och jag kan själv se på mig själv jag skrev inte innan och nu skriver jag ju varje dag tror jag att jag skriver någonting (Cecilia, 20091123).

Samtidigt uttrycker Cecilia att datorer inte används i den utsträckning som hon önskar och att skolan skulle behöva tillgång till bärbara datorer till de elever som behöver använda datorn mer frekvent i undervisningen.

Ja, varje klassrum har data, så vi använder jättemycket, jobbar jättemycket med datorer. Det gör vi, framför allt i de högre klasserna. Det blir mer och mer. Det jag alltid med jämna mellanrum säger det är att nu är det dags, nu måste vi ha en laptop så att den eleven kan klara sig, men det får vi aldrig (Cecilia, 20091123).

Precis som Cecilia, uttrycker också Alice att datorn som hjälpmedel används som ett mer övergripande hjälpmedel och inte i särskilda moment för att kompensera elevens svårigheter. Vidare uttrycker sig läraren Alice kring bristen av datorer och annan teknisk utrustning – ”den i princip obefintliga tekniska utrustningen många gånger” (Alice, 20091023). På den skola Alice arbetar tycks tekniska hjälpmedel utebli helt eller delvis på grund av bristande tillgänglighet och på den skola specialläraren Desirée är verksam är det upp till pedagogerna att ”skrapa ihop”.

Det finns det noll, förutom det vi skrapar ihop... vi har fixat speciell dator till honom [pojke med misstänkt dyslexi] och datorprogram och vi har ordnat så han kan köpa ett datorprogram att använda hemma... för att kunna använda sig av de kompensatoriska hjälpmedlen (Desirée, 20091123)

Samtidigt är det endast läraren Alice av våra informanter som resonerar kring användandet av teknisk utrustning som något problematiskt. Hon ger uttryck för att mycket tid går åt som skulle kunna utnyttjats bättre om tekniken fungerat. Vidare är det bara elever med en fastställd diagnos som har rätt till datorn som hjälpmedel.

Som med min - den flickan i min klass som är utredd dyslektiker - igår har hon fått en dator efter tre och ett halvt år och det tog tretton minuter att logga in på datorn. Ja, liksom det är… då känner man, att jag ger inte henne dem förutsättningar hon behöver.... Det blir, alltså det blir ofta mer problematiskt att använda det än att, eller liksom hitta några andra lösningar på något sätt. Tyvärr (Alice, 20091023).

Detta skiljer Alices organisation från övriga informanters eftersom övriga informanter delger att det är elevens reella behov som är avgörande och inte diagnos.

35

4.3.2 Analys av datorn och talsyntes som hjälpmedel

I Lannérs (1999) undersökning framkom att flertalet lärare gav uttryck för den problematik som blir då teknisk utrustning inte fungerar och att detsamma utgör ett hinder för datorn som hjälpmedel. Liknande problematik delgav informanten Alice uttryck för eftersom mycket tid enligt henne går åt som skulle utnyttjas bättre om tekniken fungerade.

Enligt Myrberg (2003) har det kommit att bli en idé- och resoneringsförskjutning av hjälpmedlet datorn. Datorn som hjälpmedel har övergått från att användas för färdighetsträning till att istället utgöra ett kompensatoriskt hjälpmedel. Genom våra informanter kan vi urskönja att datorn som hjälpmedel i undervisningen främst används som ett kompensatoriskt hjälpmedel. Samtidigt tycker vi oss urskilja två skilda synsätt där det ena tenderar att se på datorn som ett mer övergripande kompensatoriskt hjälpmedel i skolan när de andra synsättet tycks se till datorn som ett kompensatoriskt hjälpmedel i specifika moment i undervisningen.

4.3.3 Högläsning enligt informanterna

Den enda av våra informanter som specifikt nämner högläsning som ett pedagogiskt verktyg i litteraturundervisningen är läraren Alice. Hon menar att hon överlag bedriver en stor del av sin undervisning muntligt då hon anser att det främjar förutsättningarna för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Läraren Alice anser vidare att muntlig undervisning överlag är ett underlättande didaktiskt val för elever med läs- och skrivsvårigheter, vilket också förespråkas av läraren Beatrice. Istället för högläsning nämner Beatrice att hon själv bedriver mycket av sin undervisning muntligt samt att eleverna ges möjlighet att komplettera olika typer av skriftliga framställningar muntligt.

Då är det ju talböcker och det är… i provsituationer så är det förlängd skriv tid möjlighet att få uppläst för sig, att ha datorer med talsyntes inlagt så de hör när de skriver och får det uppläst för sig att kunna komplettera muntligt så att de sitter i en skrivsituation möjligen och sedan kompletterar muntligt efteråt så att de får visa, i vissa fall har dom…elever suttit med andra i till exempelvis då som då varit pennan så har de berättat, så där… så det är mest praktiska provsituationer (Beatrice, 20091105).

Lärarna Alice och Beatrice är de av våra informanter som under intervjun uttrycker att de ser på läs- och skrivsvårigheter ur ett vidgat perspektiv. De kopplar båda in betydelsen av att inte bara ha förmågan att koda texten utan också att förstå dess innehåll samt att läs- och

36

skrivsvårigheter inte enbart besitts av individen utan också kan uppkomma i mötet mellan individ och omgivning.

Det specialpedagogen Cecilia nämner om högläsningen handlar om att eleverna inte läser högt eftersom hon anser att eleverna läser bättre tysta för sig själva. Även om hon talar om vikten av att eleven ska förstå vad den läser nämner hon inte högläsning som ett alternativt didaktiskt val.

Ja, det är det vi gör, mycket att läsa och förstå vad jag [eleven] läser och inte så mycket läsa högt, för de är ju ändå, de går i sjuan här och har de inte lärt sig läsa högt, då läser de ofta bättre tyst. Men det är väldigt viktigt att kolla läsförståelsen tycker jag (Cecilia, 20091123).

Specialläraren Desirée lyfter fram vikten av att eleven på egen hand läser så mycket som möjligt, men nämner inte högläsning som ett didaktiskt val.

4.3.4 _{Analys av högläsning}

Enligt Elbro (1997) finns det många antaganden kring höglösningens positiva effekter, men vad det gäller faktisk forskning inom området är utbudet ytterst begränsat. Samtidigt menar Elbro (2004) att högläsning innebär ett främjande av elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar då de ges möjlighet att fokusera på textens förståelse, vilken också blir mer tillgänglig genom att den som läser högt bidrar till ökad förståelse genom pauser, betoning och röstläge.

Det resonemang som lärarna Alice och Beatrice har kring att se läs- och skrivsvårigheter ur ett vidgat perspektiv där svårigheterna uppkommer i mötet mellan individ och omgivning har tydliga kopplingar till det resonemang Elbro (2004) för om att läsning kan delas upp i två likvärdiga komponenter, avkodning och förståelse och att högläsning bidrar till att stärka elevernas förmåga till förståelse och därmed deras övergripande läsförmåga. Flertalet av de aspekter av litteraturundervisning som lyfts fram av Skolverket (2008) i svenskämnets kursplan handlar om mötet mellan litteratur och individ ska bidra till erfarenheter, personlig och språklig utveckling, en utvecklad fantasi samt möjlighet att föra diskussioner kring en text. Detta kan enligt Elbros (2004) resonemang helt eller delvis uppfyllas även genom högläsning.

I enlighet med Elbros (1997) resonemang bidrar troligen inte högläsning till att individens avkodning förbättras mer än att förståelsen för textens uppbyggnad kan öka. Däremot finner

37

Elbro (1997) det, trots bristande forskning inom området, troligt att den aspekt av läs- och skrivförmåga som handlar om förståelse för textens innehåll främjas av högläsning.

4.3.5 Talbok och Daisyspelare enligt informanterna

Läraren Alice redovisar för att talböcker6 och Daisyspelare7 är en del av de kompensatoriska hjälpmedel som elever med läs- och skrivsvårigheter erbjuds. Hon redovisar samtidigt att de ofta är krångliga och i dåligt skick. Hon ser en avgörande skillnad mellan att lyssna på en talbok och läsa en bok och att de två inte kan likställas eller uppfyller samma syfte. Är målet med bokläsningen att ”läsa” får elever med läs- och skrivsvårigheter istället för talbok läsa en lättare variant.

Sedan samtidigt som jag läser ungdomsklassiker i åttan så är det ju bok som vi läser, men den finns i lite tillrätta lagda varianter och några stycken av dem finns också på talbok, men där är det mer läsningen och läsningen av en klassiker i en bok... lättare variant istället att man gör för vi har som en del i kursen att man ska ha läst en ungdomsklassiker, det är en del av våra kriterier. Och då är det lätt att läsningen blir läsningen och inte faktiskt att man ska läsa (Alice, 20091023).

På den skolan läraren Alice arbetar krävs det att eleven har en diagnos för att resurser och hjälpmedel ska komma att bli aktuella, vilket betyder att Daisyspelaren används av elever med dyslexi och att elever med allmänna läs- och skrivsvårigheter utestängs från möjligheten. Hon uttrycker också en medvetenhet om att de Styrdokument som skolan bör efterfölja inte följs i undervisningen gällande elevens reella behov på grund av diagnosens hierarkiska position.

En del elever vill vara med på lektionerna och ha Daisyn hemma, men det är också en sådan här grej, har du inte diagnoser så har du inte ingen Daisyspelare... Jag tycker personligen inte det [att eleven måste ha en fastställd diagnos för att få använda hjälpmedel] utan jag tycker just att man, jag menar man måste… i alla våra styrdokument och till alla människor, man måste liksom möta eleven här och nu. (Alice, 20091023).

I likhet med Alice resonerar även Beatrice kring syftet med läsningen och därigenom om användandet av talböcker och Daisyspelare. Beatrice redovisar för läsningens många olika syften och fokuseringar, så som att se till språkets uppbyggnad, budskap, teman och elevens förmåga att läsa mellan raderna samt upplevelseläsning.

Ja, just nu i åttan så läser vi Hjärtans fröjd det är upplevelseläsning och analys man ska kunna se mellan raderna och leva sig in i det också. Men också ur ett språkutvecklings…hur Per Nilsson då använt satser och fraser, alltså byggt texten. Så det är då grammatiskt tänkande på hur boken är uppbyggd (Beatrice 20091115).

6

Talböcker är inläsningar av tryckta böcker

7

Daisyspelaren har många fler funktioner än en vanlig CD-spelare, så som att det är lätt att förflytta sig mellan olika kapitel och man kan sätta in bokmärken som är lätta att komma tillbaka till senare. Vidare kan man ändra talhastigheten steglöst samtidigt som man lyssnar.

38

Beatrices elever med läs- och skrivsvårigheter får själva avgöra om de vill använda talbok eller inte. Om Beatrices elever med läs- och skrivsvårigheter i likhet med Alices elever nekas talböcker beroende på det aktuella syftet med undervisningen framkom dock inte under intervjun.

Cecilia som arbetar mer enskilt med eleverna nämner under intervjun inte talbok eller Daisyspelare som metod, däremot har elever med läs- och skrivsvårigheter möjlighet att läsa lättare variationer av de böcker som de läser i helklass. Vidare har hon vid ett par tillfällen läst in böcker eleverna ska läsa i den ordinarie undervisningen då hon ansett att eleven haft behovet att lyssna på texten.

Då läser jag in det själv liksom om det är. Det har inte varit så många gånger och det är inte så ofta. Nej, det är det inte. Det har varit, det har förekommit för lite olika elever ja (Cecilia, 20091123).

4.3.6 Analys av talbok och Daisyspelare

Precis som då det gäller högläsning är det med talböcker och Daisyspelare relevant att se till det faktum att många av de av kursplanen i svenska nämnda syften med litteraturläsning handlar om att litteraturen ska fungera som utgångspunkt och inspirationskälla för fortsatt lärandeprogression, vilket inte avser att det är elevens avkodning av det lästa som åsyftas i syftet.Läraren Alice visar genom sitt resonemang på att hon ser till att kursplanens mål då det däri framkommer att litteraturens roll i undervisningen ska ligga till grund för att eleven kan utbyta erfarenheter, tankar och åsikter kring innehållet, att elevens fantasi och lustkänslor kring litteratur ska utgöra utgångspunkt i elevens lärandeprogression samt att eleven ska utveckla förmågor.

I den svenska skolans styrdokument står att alla elever ska få tillgång till en likvärdig skolgång oavsett de individuella behov som är samt att läraren ska utforma en undervisning som främjar alla elever. Läraren Alice uttrycker en önskan om att de elever som hon ser har ett behov av hjälpmedel, så som Daisyspelare och talbok, bör få tillgång till dessa hjälpmedel. Hon uttrycker också en medvetenhet om att de styrdokument som skolan bör efterfölja inte följs i undervisningen gällande elevens reella behov på grund av diagnosens hierarkiska position.

4.3.7 Övriga didaktiska val enligt informanterna

De av Alice didaktiska val som hon menar är kopplade till främjandet av elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar går ut på att bedriva en stor del av undervisningen muntligt

39

samt att hon vid behov tillgodoser eleverna med de anteckningar som ska göras under lektionen. I litteraturundervisningen erbjuder Alice så långt det är möjligt lättare varianter av böckerna samt talböcker. Hon använder sig vidare av dramatisering och film för att skapa en visualisering av litteraturen. Högläsning menar hon också är ett bra alternativ i arbetet med litteratur. En stor del av den litteraturundervisning Alice bedriver handlar om att främja elevernas förmåga till förståelse. Vidare resonerar hon om sig själv som aktiv i undervisningen.

Ja, jag håller faktiskt på just nu till exempel, med Shakespeare då, där jag då har håller i genomgång, där jag gärna dramatiserar eller, lite grann… som intresseveckare liksom. Nu är Shakespeare väldigt tacksam, men jag håller genomgång, där jag faktiskt för anteckningar på tavlan. Och där jag ofta vill att de kanske antecknar, men där då mina anteckningar finns och samtidigt som jag för anteckningar går jag igenom dem väldigt väldigt noga så att de ska veta var dem är. Sedan efter det tänker jag faktiskt få in någon sorts film, för att bekräfta lite grann och få in det visuella bilden av det (Alice, 20091023).

Beatrice beskriver att hon vid sina didaktiska val har en helhetssyn på klassen och de behov som ryms däri. Hon menar att anpassningar i undervisningen, med syfte att främja elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar, handlar om betydligt mer än tekniska hjälpmedel. Hon belyser vikten av pedagogens kunskap och vilja att utvecklas.

Jag tror att vi skulle kunna göra mer, det tror jag, jag tror också att personalen här skulle kunna, mig inberäknat, bli ännu mer upplysta om detta, men jag tycker ändå att vi utvecklats i det (20091105).

Av våra informanter nämner också Beatrice att hon upplever att skolan genom att inte svara till befintliga behov kan bidra till att ge elever läs- och skrivsvårigheter. I litteraturundervisningen lyfter läraren Beatrice fram vikten av att eleverna ges möjlighet att läsa för upplevelsens skull samt att de tränas i att läsa mellan raderna. Med utgångspunkt i den litteratur eleverna läser menar hon att de kan göras medvetna om olika sätt att hantera språket och förstå syftet med olika typer av texter. Elevernas läsning följs upp med diskussioner kring bokens innehåll och olika uppgifter till textens innehåll som eleven först besvarat i sin skrivbok.

Ja, vi har ju uppgifter till som de då ska anteckna, sedan har vi då genomgångar med det som vi gjort hit in tills som vi gjort nu idag… vi gått igenom vad de har tänkt och funderat kring vissa frågeställningar kring de första kapitlen. Där hjälps ju alla åt och så fyller vi på tavlan så att där är det ju inte hur man har tagit det till (20091105).

Vilka konkreta metoder specialpedagogen Cecilia använder sig av i arbetet med elever med läs- och skrivsvårigheter beror på om de har allmänna läs- och skrivsvårigheter eller specifika läs- och skrivsvårigheter med dyslektiska drag. Om hon inte ser några dyslektiska drag arbetar

40

hon och eleven främst med texter som eleven fått och arbetar med i den ordinarie helklassundervisningen. Annars arbetar hon mer specifikt med dyslexin eller de specifika läs- och skrivsvårigheterna. Precis som läraren Beatrice låter specialpedagogen Cecilia sina elever göra uppgifter till den litteratur de läser för att visa på sin läsförståelse, men hos henne görs det individuellt. Litteraturen används också för de elever som har svårt att skriva och formulera sig då de får skriva egna texter till bilder i böcker, utan att läsa den tillhörande texten. Stavningssvårigheter kopplar specialpedagogen Cecilia samman med läs- och skrivsvårigheter och hon tittar tillsammans med eleverna på hur olika ord stavas, hur de låter och var betoningen ligger.

Precis som specialpedagogen Cecilia lägger specialläraren Desirée vikt vid lästräning som isolerad aktivitet och hon menar att en för henne relevant uppgift är att uppmuntra eleverna att läsa. Hon har tillsammans med övriga elever utvecklat ett testmaterial för att utröna vilka elever som är i behov av lästräning och därefter läggs fokus på att eleverna ska läsa så mycket som möjligt.

Men vi har bra samarbete och vi har gjort upp testmaterial också som vi tycker är bra och som ju testar och där är ju hur tydligt som helst vilka som behöver mer lästräning och så följer vi upp det och så fortsätter jag då och det är ju att läsa, läsa, läsa. Läsa böcker och skriva berättelser (Dessiré, 20091123).

I sitt arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter lägger specialpedagogen Cecilia stor vikt vid avkodningen och att eleverna därigenom ska få ett ökat flyt i sin läsning. Hon menar att då de elever hon arbetar med ofta har fler svårigheter än just läsning så går mycket av tiden och skolan till annat än att läsa och en betydande del av lästräningen bedrivs därmed genom att eleverna ges i uppgift att läsa ett visst antal kapitel ur en bok hemma.

Det är alltså läsflyt som är jätte, jätte jätte viktigt och då, de som inte då… vi testar något som heter H4, det är meningslösa stavelser under en minut, man låter dem läsa för att kolla avkodningen och där kan man ju se då, då är det de som behöver det och de som inte behöver i