Syftet med vår uppsats har varit att undersöka vilken syn fyra pedagoger inom grundskolans senare år har på läs- och skrivsvårigheter och vilka de didaktiska konsekvenserna blir av förekomsten av elever med läs- och skrivsvårigheter i undervisningen. Vidare ämnar vi se till om där åligger distinktioner mellan pedagoger med eller utan ett uttalat specialpedagogiskt perspektiv.
Undersökningens två frågställningar har varit:
1. Hur resonerar informanterna kring företeelserna läs- och skrivsvårigheter och integrering och finns det skillander i undervisningsstrategier beroende på om pedagogen innehar ett uttalat specialpedagogiskt perspektiv eller ej?
2. Vilka hjälpmedel och didaktiska val för att främja elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar återfinns enligt informanterna i deras litteraturundervisning?
Vi har valt att betrakta pedagogernas tankar om läs- och skrivsvårigheter och integrering som relevanta för deras syn på mötet mellan elever med läs- och skrivsvårigheter och den egna undervisningens didaktiska val. Genom att se till pedagogernas definition av läs- och skrivsvårigheter och vari de anser att problematiken kring densamma återfinnas var också vårt syfte att synliggöra deras inställning till åtgärder och anpassningar i strävan mot förbättrade förutsättningar för elever med läs- och skrivsvårigheter. De båda lärarna Alice och Beatrice definierar läs- och skrivsvårigheter som en problematik vars kärna inte uteslutande återfinns i elevernas isolerade förutsättningar, utan är beroende hur mötet mellan dessa förutsättningar och elevernas kontext ter sig. De lägger vidare ett betydande ansvar för elever med läs- och skrivsvårigheters problematik på skolan och den undervisning som bedrivs däri. Denna syn på läs- och skrivsvårigheter skiljer sig från den syn som presenteras av specialpedagogen Cecilia och specialläraren Desirée så tillvida att Cecilias och Desirées syn på läs- och skrisvårigheter snarare handlar om att det är eleven som inte uppnår den förmåga man kan förvänta sig med tanke på ålder och övrig progression, snarare än att det är aspekter i omgivningen som verkar ogynnsamt för elevens förutsättningar.
43
Lärarna Alice och Beatrice presenterar i viss utsträckning en vidgad syn på läs- och skrivsvårigheter med fokus på både avkodning och förståelse. Specialpedagogen Cecilia och specialläraren Desirée presenterar istället en syn på läs- och skrivsvårigheter som handlar om brister i avkodningen vilket resulterar i bland annat långsam läsning. Vi finner därmed en betydande åtskillnad vad det gäller våra informanters syn på läs- och skrivsvårigheter beroende på om de är undervisande lärare i svenska eller om de är verksamma inom det specialpedagogiska fältet som speciallärare eller specialpedagog. Sambandet mellan avkodning och läsförståelse som tas upp av bland annat Elbro (2004) är tydligare i lärarna Alices och Beatrices definition av läs- och skrivsvårigheter än i de definitioner specialläraren Cecilia och specialpedagogen Desirée ger.
Integreringsbegreppet rymmer en komplexitet som kräver att hänsyn tas till avgörande aspekter, så som resurser och pedagogernas kunskap. Integreringsbegreppets mångsidighet blir tydligt i våra informanters definitioner. Läraren Beatrice är den av våra informanter som har den mest självklara synen på integrering. Hon anser att det ingår i lärarens uppdrag att bedriva en undervisning som svarar till elevernas varierande behov. Vikten av lärarens ansvar lyfts fram även av Alice som menar att placeringen av elever i särskilda undervisningsgrupper inte ska ses som en enkel lösning hon menar dock samtidigt att det är en tillgång som i många avseenden kan bidra till att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd. Även om läraren Alice lyfter fram vikten av lärarens ansvar ser hon också bristande resurser som ett hinder för en fullt ut integrerad undervisning. Bristande resurser lyfts också fram av specialpedagogen Cecilia och specialläraren Desirée som anser avsaknaden av resurser vara en avgörande faktor vad det gäller integreringens vara eller icke vara. Även om specialläraren Desirée kan se vissa positiva effekter av att integrera elever med olika förutsättningar i undervisningen menar hon att det sett till rådande resursläge är en omöjlighet idag, vilket även lyfts fram av specialpedagogen Cecilia. En relevant aspekt att betrakta i distinktionen mellan lärarnas syn på integreringsbegreppet i förhållande till specialpedagogen och speciallärarens syn på detsamma torde vara att de två senares främsta uppgift är att undervisa just de elever som faller utanför integreringen av den ordinarie undervisningen. Under våra studier i specialpedagogik på Malmö Högskola har ett övergripande fokus varit att se reella möjligheter att integrera alla skolans elever, varför vi menar att specialläraren och specialpedagogen i högre utsträckning än lärarna torde besitta kunskap om hur elever med olika behov kan integreras i undervisningen. Ett antagande som dock inte bekräftas av våra
44
informanters uttalande. Det är i detta sammanhang intressant att fundera kring varför synen på integrering i den reella verksamheten är så olik den som i huvudsak förmedlas under vår utbildning.
De av våra informanter nämnda hjälpmedel som används i undervisningen är dator, talsyntes, högläsning, talbok, Daisyspelare samt lärarens pedagogiska roll. Samtliga informanter delgav att elever med läs- och skrivsvårigheter använder datorn som hjälpmedel och att detsamma är gynnsamt för elevens kunskaps- och färdighetsprogression. Skillnaden mellan informanternas syn på datorn låg i hur och i vilket syfte den användes. Läraren Beatrice var den av våra informanter som menade att datorn var ett kompenserande hjälpmedel i specifika undervisningssituationer så som vid prov. Både specialpedagogen Cecilia specialläraren Desirée talade om datorn som ett mer övergripande hjälpmedel som elever med läs- och skrivsvårigheter behövde tillgång till under stora delar av sin skolgång och inte enbart i specifika situationer vilket läraren Beatrice ansåg. Samtliga informanter gav uttryck för att tillgången till datorer var dålig, alternativt obefintlig, varför den inte används i den utsträckning som de hade önskat. Skolans resurser utgör därmed ett hinder för användandet av datorn som didaktisk metod i den utsträckning som informanter anser önskvärd. Samtidigt som datorn lyfts fram som ett framgångsrikt hjälpmedel av bland annat Myrberg (2001) tycker vi oss se tendenser på att undersökningens informanter när det gäller att anpassa undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter låter sig begränsas av bristande tillgång av just datorer. Av undersökningens informanter är det enbart Beatrice som tycks se runt problematiken med bristande datorresurser och konstaterar att resurser är så mycket mer än teknisk utrustning och att pedagogens roll är av likvärdig betydelse. Vi anser att Beatrice resonemang tydligt visar att bristande resurser, till exempel vad det gäller datortillgängligheten inte sig behöver utgöra ett definitivt hinder för att ge elever med läs- och skrivsvårigheter önskvärda förutsättningar.
Ännu ett hjälpmedel som undersökningens informanter ansåg gynnsamt för elever med läs- och skrivsvårigheter var högläsning i olika former8, en metod som Elbro (2004) konstaterar hjälper elever med läs- och skrivsvårigheter i deras förståelse då förmågan till avkodning saknar relevans. Av våra informanter är det lärarna Alice och Beatrice som resonerar kring och visar på att det finns en betydelsefull distinktion mellan avkodning och förståelse. En
8 Vi väljer här att betrakta Daisyspelare, talböcker, högläsning och talsyntes som en samlad grupp hjälpmedel då
45
distinktion som synliggörs vid planerandet av lektioner och de didaktiska valen. Det som möjligen skiljer Alice och Beatrice åt är deras syn på betydelsen av läsförmågan hos eleven i undervisningen. Alice ger uttryck för att en elev med läs- och skrivsvårigheter inte bör använda kompensatoriska hjälpmedel om syftet med läsningen är att avkoda texten. Beatrice å andra sidan tenderar att fokusera på huruvida eleven förstår hur texten är uppbyggd, eventuella särdrag och därigenom kan analysera det skrivna. Denna distinktion tar sig uttryck i de båda synsätt på vad det gäller frekvensen av och syftet med användandet av hjälpmedel i undervisningen. Specialläraren Desirée och specialpedagogen Cecilia tycks ha ett annat fokus på läs- och skrivsvårigheter och de didaktiska valen, vilket kan komma ur att de med sina specialpedagogiska kunskaper och mer avskilda undervisning tenderar att välja didaktiska val som mer åsyftar isolerad färdighetsträning. Desirée menar att en elev med läs- och skrivsvårigheter behöver ” läsa, läsa, läsa” och Cecilia uppger att eleverna får skriva till bilder ur böcker. För pedagogerna med specialpedagogiskt perspektiv tycks läsupplevelsen och förståelsen vara underordnade avkodningen.
I vår undersökning tycker vi oss ha sett tendenser på att det finns en relevant distinktion mellan de resonemang som förts av de två lärarna respektive specialläraren och specialpedagogen. I sina resonemang kring läs- och skrivsvårigheter ger lärarna en mer vidgad beskrivning där de ser till både avkodning och förståelse, vilket vi också finner uttryck för vad det gäller de didaktiska val som görs i syfte att främja förutsättningarna för elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar. Specialläraren och specialpedagogen som i sina reflektioner kring läs- och skrivsvårigheter fokuserar på den aspekt som rör avkodning kan vi också utröna att de didaktiska val som görs främst åsyftar till att träna eleverna i att avkoda texter.
Samtliga informanter använder i någon utsträckning talböcker, Daisyspelare och högläsning. Hjälpmedel vilka där avkodningen blir underordnad förståelsen och eleven med läs- och skrivsvårigheter ges gynnsammare förutsättningar att, som svenskämnets kursplan (2007) avser, läsa och därigenom uppleva skeenden, lära känna karaktärer och att för en stund lämna den egna verkligheten bakom sig och samtidigt utvecklar förståelse för sig själv och sin omvärld. Vidare visar undersökningens resultat att det nya svenskämnet som Molloy (2003) resonerar kring inte i någon större utsträckning implementeras i någon av informanternas didaktiska val vid litteraturundervisningen. Under vår utbildning har det nya svenskämne Molloy (2003) förespråkat lyfts fram som ett gynnsamt didaktiskt val. Vi menar därmed att
46
det dialogiska sätt att bearbeta litteratur som förespråkas inom det nya svenksämnet dels skulle jämna ut fokus mellan avkodning och förståelse samt främja elever med läs- och skrivsvårigheters möjligheter att nå den litterära världen och därmed de mål kring litteratur och läsning som grundskolans kursplan i svenska redovisar för.
Vår undersökning visar tendenser på de två perspektiv som von Wright (2000) resonerar kring i distinktionen mellan de två kategorier lärare som vår undersökning redovisar för – lärare och lärare med ett specialpedagogiskt fokus. De två lärarna med specialpedagogiskt perspektiv visar tendenser på att i sin undervisning utgå från ett punktuellt perspektiv eftersom undervisningen i hög grad utgår från elevens problem och svårigheter. De väljer att se till elevens utvecklingsmöjligheter och hur elevens brister kan bearbetas för att minimeras. Den andra kategorin av de två lärarna visar tendenser på ett relationellt perspektiv eftersom pedagogerna i högre grad fokuserar på vad som sker i mötet mellan lärare och elev och elev och undervisningsinnehåll. Båda lärarna ser till läs- och skrivsvårigheter som är något som uppstår i mötet mellan elev och skola och att svårigheterna därmed inte ägs av eleven. Utifrån ett sådant fokus ställer sig lärarna, enligt von Wright (2000) frågan vem kan eleven vara? Elevens utveckling beror sett till det relationella perspektivet och utifrån vår undersöknings kategori av lärare i svenska på hur skolan svarar till elevens förutsättningar.
Genom undersökningen och våra tidigare erfarenheter tycker vi oss se tendenser på att svenskundervisningen i hög grad styrs av den undervisande pedagogens kunskaper och erfarenheter. Samtidigt som vi menar att det är av godo att yrket erbjuder stora möjligheter för variation menar vi också att det bör finnas en tydligare koppling mellan didaktiska val och de styrdokument och kursplaner som undervisningen bör vila på och som pedagogen, enligt Skolverket (2008) har skyldighet att konkretisera i undervisningen. Vi finner en intressant och spännande dynamik i den variation på begrepp, företeelser, synsätt och didkatiska val som våra informanter delgivit, men vi tycker också att det är relevant att ifrågasätta om den svenska skolan med sina styrdokument och strävan mot en likvärdig skola har ett sådant utrymme. Vidare tycker vi att det är viktigt att ifrågasätta om elever med läs- och skrivsvårigheter gynnas av den stora variation som pedagogens subjektiva undervisning och didaktiska val innebär. Frågor som vi menar gärna får ligga till grund för framtida forskningsansatser för att vidareutveckla och skapa ännu bättre förutsättningar för elever med läs- och skrivsvårigheter och den eftersträvansvärda likvärdigheten i den svenska skolan.
47
Då vi anser att vår undersökning visat på tendenser att det finnas en inbördes hierarki i litteraturundervisningens två främsta aspekter, avkodning och läsförståelse, finner vi det intressant om framtida forskningsansatser tydligare fokuserar på syftet med lärares didaktiska val vid litteraturläsning. Därigenom skulle det komma att bli tydligare vilka delar i litteraturundervisningen som delvis eller helt förbises och skulle behöva fokuseras. Att genom framtida forskningsansatser tydligare kategorisera de didaktiska valen till dess syfte tror vi skulle utveckla och visa på lärarens fokusering i svenskämnet och därigenom se till hur svenskämnets kursplan och dess mål kategoriseras och arbetas med i realiteten.
48
Källförteckning Skrivna källor:
Asmervik, Sverre, Terje Ogden, Anne-LiseRygvold (2001) Barn med behov av särskilt stöd. Studentlitteratur. Lund
Elbro, Carsten (2004) Läsning och läsundervisning. Liber. Stockholm
Elbro, Carsten (1997) ”Om lidt, hvad tror du så der sker?”, ur Nu skal I bare høre, Red. Fonsmark, Henning. Aktion Læsning. Köpenhamn
Emanuelsson, Ingemar (2004) ” Integrering/inkludering i svensk skola”, ur Inkludering och
integrering, Red Tøssebro, Jan. Studentlitteratur. Lund
Föhrer, Ulla, Magnusson, Eva (2003) Läsa och skriva fast man inte kan. Studentlitteratur. Lund
Kvale, Steinar (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund
Lannér, Olof (1999) Datorstöd i skrivandet – en longitudinell studie på grundskolan och
gymnasieskolan.. Boken i Båstad. Ängelholm
Lundberg, Ingvar (2006) Alla kan lära sig läsa och skriva. Natur & Kultur. Stockholm
Lärarförbundet (2004) Lärarens handbok. Tryckindustri Information. Solna
Moats, Louisa C (1999) Teaching reading is rocket science. The American Federation of Teachers. Washington D.C
Molloy, Gunilla (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur. Lund
Myrberg Mats (2001) Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Skolverket. Stockholm
49
OECD and Statics Canada (1995) Literacy, Economy and Society. Paris och Ottawa
Repstad, Pål (1999) Närhet och distans. Studentlitteratur. Lund
Skolverket (1996), Grunden för fortsatt lärande. En internationell jämförande studie av
vuxnas förmåga att förstå och använda tryckt och skriven information. Rapport nr 115 från Skolverket. Stockholm
Skolverket (2008) Kursplaner och betygskriterier 2000. Skolverket. Västerås
Stadler Ester (1998) Läs- och skrivinlärning. Studentlitteratur. Lund
Von Wright Moira (2000) Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion ab G.H. Meads teori
om människors intersubjektivitet. Daidalos. Göteborg
Internetkällor:
Riksdagen (2009) Skollagen 1985, Hämtad: 2009-12-08
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100
Vetenskapsrådet (2004) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning, Hämtad:2009-12-08 http://vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000334/god_forskningssed_3.pdf Eget material: Intervju 1, 2009-10-23 Intervju 2, 2009-11-05 Intervju 3, 2009-11-23 Intervju 4, 2009-11-23
50