Hur arbetet med extra anpassningar är organiserat

I intervjusamtalen framkom att det fanns en utarbetad arbetsgång kring hur skolan uppmärksammade och hanterade elever eller grupper med extra behov och som alla i den här studien var förtrogna med. Både lärare och specialpedagoger beskrev även att det fanns en checklista över extra anpassningar på skolan (se bilaga 2), ett EHT (elevhälsoteam), samt specialpedagogiskt stöd.

L1: Det finns en formulerad arbetsgång på skolan och en checklista. Specialpedagogen finns med i processen.

31

En lärare lyfte fram att skolan som organisation strävade efter att arbeta med formativ bedömning, en arbetsform som gynnar alla, och menade på att det kunde ses som del i det förebyggande arbetet på organisationsnivå:

L3: Det finns en checklista som tas med på IUP (individuell utvecklingsplan). Specialpedagogen finns med och stöttar. Vi arbetar med formativ bedömning, alltså på organisationsnivå, som gynnar alla.

Bland en av specialpedagogerna uttrycktes det en viss frustration över att det inte fanns en plan för hur man arbetar med och stimulerar duktiga elever:

SP1: Vi har arbetat med extra anpassningar ett tag där vi använder oss av en checklista. Specialpedagogen finns med och stöttar. Vi har EHT och vi gör pedagogiska kartläggningar. Tycker inte att det riktigt räcker till för de duktiga eleverna.

En specialpedagog menade också på att lärarna borde använda checklistan för extra anpassningar mer självständigt och spontant:

SP3: Det finns en arbetsgång. Det finns en checklista. En önskan är att den används mer som ett spontant stöd för läraren.

Specialpedagogerna berättade om att när skolverkets allmänna råd om extra anpassningar utkom år 2014, arbetade alla specialpedagoger tillsammans med att upprätta ett gemensamt dokument, den s.k. checklistan, över extra anpassningar. Även en arbetsgång upprättades och som tillsammans med checklistan implementerades i verksamheten:

SP1: Då började vi specialpedagoger att arbeta med skolans checklista över anpassningar. Vi arbetade även fram en arbetsgång som jag har med mig här.

SP2: Arbetet med extra anpassningar har utvecklats och systematiserats.

SP3: Arbetet med extra anpassningar började då. Det var tufft i början för lärarna ”ska vi göra ytterligare saker?!”, men nu är det ingen som ifrågasätter. Det finns en systematik och det har utvecklats positivt.

32

När lärarna tillfrågades om hur arbetet med extra anpassningar hade förändrats sedan checklistan upprättades, menade de på att det hade det blivit tydligare vad extra anpassningar faktiskt var:

L1: Jag har jobbat så även innan, men nu är det tydligare och checklistan är ett bra verktyg. L4: Innan var det en gråzon, en otydlighet om vad anpassningar faktiskt var. Nu är det definierat vad det är och på vilket sätt man kan arbeta. Mitt uppdrag är att anpassa och få vägledning i hur jag på bästa sätt gör det.

En lärare uttryckte att det var viktigt för likvärdigheten på skolan när alla lärare arbetade med samma verktyg:

L3: Det har blivit mer tydligt och konkret nu sedan det här infördes. Jag tycker att det är bra för likvärdigheten och för de nya lärarna som inte har samma erfarenhet.

En av lärarna upplevde dock att ny input och eventuell revidering inte alltid nådde ut i verksamheten:

L2: Ny input når inte riktigt ut. Det kanske blir förändringar i checklistan, men det har inte nått ut. Men jag har mycket egna erfarenheter kring det här eftersom jag har jobbat i liten undervisningsgrupp tidigare, så jag har fyllt på själv efter hand.

6.4 Sammanfattning och analys

Som det tidigare framgick i avsnittet om skolans yttre ramverk och inre kultur (se s. 22-24) samt i intervjusamtalen, återfinns på skolan en adhokratisk organisation. Skrtic (1995) beskriver det som en verksamhet som strävar efter att skapa dialog mellan olika professionsgrupper. Dialogen syftar bland annat till att samverka för att finna strategier för att bemöta alla elever. I intervjusamtalen framkom det att lärare och specialpedagoger bland annat samverkade i frågor kring behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Även andra medlemmar i EHT, såsom skolsköterska och skolpsykolog, deltog med deras kompetens i dialoger kring elevers svårigheter. Runström Nilsson (2011) framhåller att en skola som verkar för en god kommunikation mellan lärare, elever och övrig personal är en förutsättning för att alla elever ska få utbildning på sina villkor.

33

Avsnittet som kartlägger skolans inre kultur (se s. 23-24) beskriver en skolledning som möjliggör och uppmuntrar en samarbetande kultur. Det finns olika forum för diskussion kring pedagogiska frågor samt skolutvecklingsgrupper. Arbetet med formativ bedömning samt kollegial handledning är exempel på skolans ambition att på organisationsnivå sträva efter att arbeta för en tillgänglig lärmiljö och en allsidig undervisning. Att man på organisationsnivå kan arbeta för att påverka skolresultaten visade Fritz (2017) i sin studie där det framkom att daglig fysisk aktivitet ledde till ökad gymnasiebehörighet hos pojkar.

Ett framträdande resultat i vår undersökning visar att samtliga specialpedagoger har haft en viktig roll i arbetet med att implementera extra anpassningar på skolan. När Allmänna

råden om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram utkom från

Skolverket år 2014, arbetade de tillsammans fram en arbetsgång och en checklista över extra anpassningar som de implementerade på skolan. Arbetet ifrågasattes initialt, men nu sågs checklistan som ett användbart verktyg av de flesta lärarna i den här undersökningen. Det gavs uttryck för att det nu hade blivit tydligare vad extra anpassningar var och vad som förväntades av läraren. Likvärdigheten på skolan ökade dessutom när alla lärarna arbetade utifrån samma lista över extra anpassningar. Nyutbildade och mindre erfarna lärare fick tillgång till ett verktyg och ett förhållningssätt som många av de erfarna lärarna hade tillägnat sig efter många års erfarenheter.

Trots att det fanns en arbetsgång och en checklista över hur man arbetade med extra anpassningar, uttrycktes det att det inte alltid fungerade fullt ut i praktiken. Ny input nådde inte alltid hela vägen ut i verksamheten och en del lärare hade svårt att självständigt och spontant använda sig av checklistan. Dessutom framkom att det i den befintliga organisationen saknades en samsyn och dialog kring hur man arbetade med de högpresterande eleverna. Detta trots att det uttrycktes att de också behövde extra anpassningar för att utmanas och stimuleras.