Lärarnas kompetens och specialpedagogens roll

När lärarna i den här studien tillfrågades om vilken kompetens de hade för arbetet med extra anpassningar, menade de att de inte hade fått tillräckliga kunskaper eller verktyg om extra anpassningar i sin utbildning. De ansåg att de hade lärt sig genom många års erfarenheter som lärare samt genom diskussioner med kollegor och specialpedagoger eller med andra från elevhälsoteamet som till exempel skolpsykologen:

34

L2: Utifrån mina egna erfarenheter vrider jag ut och in på tingen. Jag provar mig fram. Jag har lärt mig mycket genom att arbeta i en liten undervisningsgrupp i 2 år. Jag även lärt mig en del av skolpsykologen.

L4: Utöver min egen pedagogiska kompetens och erfarenheter, har jag fått handledning av specialpedagog.

Några lärare lyfte även fram samarbetet med föräldrar som kompetensutvecklande för arbetet med extra anpassningar:

L1: Jag har min egen arbetslivserfarenhet som grund för det här arbetet. Genom samtal med föräldrar och specialpedagogen har jag lärt mig mer. Så klart även på vissa föreläsningar och genom en del litteratur.

L3: Det har vuxit fram från erfarenheter både privat och arbetsmässigt. Ett gott samarbete med föräldrar och barn gör att helhetsbilden om ett barn blir bättre och då kan man bemöta efter det.

Även specialpedagogerna i den här studien påpekade att de inte hade fått kunskaper om det praktiska arbetet med extra anpassningar i sin utbildning. De menade på att deras kunskaper kring detta mestadels vilade på deras tidigare erfarenheter som klasslärare:

SP1: Jag har inte fått min kompetens i det här arbetet i mina utbildningar till lärare eller specialpedagog. Jag har själv kommit på vad som fungerar bra, oftast i diskussion med andra specialpedagoger.

SP3: Kompetensen har jag genom många år som klasslärare.

En specialpedagog ansåg sig ha fått mest lärdomar genom att arbeta i annan verksamhet såsom i särskolan samt med barn med grav språkstörning:

SP2: Genom mina erfarenheter och min breda kompetens. Jag har ju arbetat i särskolan i många år. Jag har även arbetat med barn med grav språkstörning. Jag har dessutom egna barn med ADHD och dyslexi.

Lärarna hävdade att specialpedagogen hade en viktig roll i arbetet med extra anpassningar i skolan. De såg specialpedagogen som en samtalspartner i detta arbete och menade att det var genom gemensamma diskussioner man bäst kom fram till olika anpassningar och lösningar:

35

L1: De ger tips och råd och man kan ha en dialog. De handleder assistenten.

L2: Specialpedagogen är jätteviktig i det här arbetet. Man kan diskutera och ha kontinuerlig kontakt via mail. De kan vara med i klassen eller plocka ut elever i en period om det behövs. Tyvärr räcker de inte till i den grad som de skulle behövas.

.

Att specialpedagogerna kunde ge enskilt stöd till elever med extra behov samt att de gav handledning till assistenterna, sågs också som positivt av lärarna:

L3: Bidrar i diskussionen kring anpassningar. De handleder dessutom assistenterna. De kan också ge enskilt stöd om det finns behov av det.

L4: De bidrar, bollar och stöttar i det här arbetet. De gör ju dessutom tester med hela klassen där man kan se vilka som behöver extra anpassningar. De kan ge enskilt stöd också, det är bra.

Specialpedagogerna ansåg att deras roll bland annat var att ha det övergripande ansvaret för arbetet med extra anpassningar på skolan. De menade på att checklistan riskerade att bli en pappersprodukt om de inte kontinuerligt diskuterade, påminde och uppmuntrade lärarna i det här uppdraget som någon menade inte alltid är enkelt:

SP2: Att tillsammans med läraren titta på vilka behov som finns och vilka anpassningar som behövs. Att följa upp arbetet är väldigt viktigt.

SP3: Att pusha, påminna och uppmuntra lärarna att arbeta med de anpassningar vi har beslutat om. Det är inte enkelt arbete för lärarna alla gånger! Att följa upp arbetet i EHT är också viktigt.

När lärarna tillfrågades om hur de upplevde att de stöttades i arbetet med extra anpassningar samt hur arbetet kunde utvecklas, uttryckte de att de i dagsläget fick stöd från bland annat specialpedagog, assistenter, kolleger och från andra i elevhälsoteamet. För att utveckla arbetet behövdes främst mer tid till bland annat reflektion, samtal och uppföljning samt färre barn och fler vuxna:

L1: Nu har jag kolleger, specialpedagoger och assistenter som stöttar i det här arbetet. Jag skulle behöva mer tid till utvärdering och reflektion. Och samtal tillsammans med kolleger och specialpedagog.

L4: Handledning och forum där man kan ”dryfta” vore bra. Specialpedagogen och ibland även skolpsykologen är viktiga personer. Färre elever och mer tid!

36

Att få tillgång till undervisningsmaterial som redan är anpassat för att möta elever på olika nivåer, var också något som efterfrågades:

L3: Har stöd av kolleger och specialpedagog, men det skulle behövas fler vuxna. Färdigt material eller texter i flera nivåer, skulle underlätta arbetet med extra anpassningar i mina ämnen.

En lärare efterlyste dessutom tillgång till ny forskning:

L2: Jag har stöttning av föräldrar, kolleger, specialpedagog, skolsköterska, skolpsykolog, assistenter och studenter. Jag skulle behöva ta del av ny forskning om till exempel hur man kan arbeta med klasser som är allt rörigare och ofta är stora.

När specialpedagogerna i undersökningen tillfrågades om hur arbetet med extra anpassningar skulle kunna utvecklas, uttryckte flera av dem att de önskade mer tid i klassrummet. De ansåg att de då kunde bidra med deras specifika kunskaper och erfarenheter och att det kunde leda till goda pedagogiska samtal mellan läraren och specialpedagogen. Detta skulle gynna arbetet med extra anpassningar:

SP1: Jag skulle vilja ha mer tid i klassrummet. Då kan man tillsammans skapa goda lärandemiljöer. Man kan tillsammans med lärarna till exempel diskutera hur man kan tänka kring elever och hur man kan använda kompensatoriska hjälpmedel.

SP2: Jag skulle vilja vara mer med i arbetet så att jag kan bidra med mina kunskaper och erfarenheter så att lärarna lär sig att uppmärksamma tidigare.

En av specialpedagogerna i den här studien tryckte dessutom på att arbetet kring extra anpassningar behövde revideras kontinuerligt och att det framför allt var specialpedagogernas ansvar. Hen framhöll även vikten av att hålla sig uppdaterad med aktuell forskning samt att det nådde ut i verksamheten:

SP2: Det är viktigt att specialpedagogen ges tid till att hänga med i ny forskning och utveckling och att vi kan sprida kunskap ut i verksamheten. Vi behöver också gå igenom och uppdatera checklistan lite oftare så den inte blir gammal och förlegad. Den måste kännas aktuell om den ska vara ett fungerande verktyg. Det är svårt att räcka till överallt bara.

37

6.6 Sammanfattning och analys

Brodin och Lindstrand (2010) menar att lärarutbildningen i dag måste förbereda lärarna på dagens skola där en mångfald av elever från olika kulturer och med olika förutsättningar möts. Informanterna i den här studien hävdar dock att de inte har erhållit tillräckliga kunskaper i hur man bör arbeta för goda lärmiljöer och hur man på olika sätt kan anpassa undervisningen i sina utbildningar. Istället lyfts erfarenheter och dialogens betydelse och ses av informanterna som en värdefull kompetens. Både lärare och specialpedagoger ansåg sig ha lärt sig detta arbete genom sina erfarenheter som lärare samt genom samtal med kolleger, specialpedagoger eller med andra professionsgrupper i skolan.

Ett gott samarbete och en dialog med föräldrar lyftes också fram av flera lärare i studien. De menade att det utvecklade deras kompetens i hur de kunde bemöta och anpassa för elever med olika förutsättningar. Det här styrks av Nilholm (2012) som hävdar att det är viktigt att skapa goda relationer med föräldrar, inte minst när det gäller elever som hamnar i svårigheter i skolarbetet.

Mer tid och forum för pedagogiska samtal och reflektion efterfrågades, något som specialpedagogerna menade bland annat kunde utvecklas genom ett utökat samarbete i klassrummet. Genom att observera i klassrummet menar Lindqvist och Rodell (2015) att specialpedagogen kan verka för det förebyggande arbetet och handleda lärare utifrån det. Specialpedagogerna i den här studien menar att det kan öppna upp för samtal utifrån frågeställningar eller en problematik som läraren upplever i undervisningen. I detta gemensamma forum kan de tänka tillsammans kring extra anpassningar. Ahlberg (2013) beskriver två studier som båda visade att elevernas lärande påverkades positivt när samarbetet mellan specialpedagog och lärare fördjupades. Undervisningen fick ökad inriktning mot att skapa balans mellan krav och förmåga, vilket bidrog till att motivera och skapa självtillit hos eleven.

I rollen som specialpedagog i arbetet med extra anpassningar, framhölls dessutom vikten av att vara drivande samt att vara den som förväntas ha ett helikopterperspektiv. Att vara delaktig i uppföljning och utvärdering var också viktigt så att specialpedagogen kunde vara ett fortsatt stöd för läraren när man gick vidare med elevernas olika anpassningar.

I intervjusamtalen framgick det att specialpedagogen förväntades ge enskilt stöd till enstaka elever när den ordinarie undervisningen inte räckte till. Då den enskilda undervisningen endast pågick under begränsad tid, betraktades åtgärden som en extra anpassning och inte ett som särskilt stöd. Flera av lärarna i den här undersökningen gav

38

uttryck för att det var svårt att räcka till i de allt större klasserna där det fanns många barn med olika behov. Einarsson (2013) framhöll i sin studie att både lärarnas stressnivå och elevernas resultat påverkas negativt i takt med att klassen blir större. Lärarna i vår studie gav uttryck för att specialpedagogens arbete med enskilt stöd var särskilt uppskattat då de inte behövde känna samma stress över att hinna ge alla barn adekvat hjälp.

I den tidigare kartläggningen av skolans inre kultur (se s. 23) framstod en bild av en personalgrupp som är engagerad och utvecklingsbenägen. I studien efterfrågades tillgång till ny forskning, vilket en av specialpedagogerna hävdade var något som specialpedagogerna borde tillgodose, men inte alltid hann med. Håkansson och Sundberg (2012) lyfter fram vikten av att all undervisning ska vila på vetenskaplig grund och menar att lärarna har ett eget ansvar att aktivt ta del av forskning samt att omsätta den i den egna undervisningen.

39

7. Diskussion

Kapitlet inleds med ett avsnitt där resultatet för denna studie diskuteras. I detta avsnitt följer vi Stukáts (2011) råd att författarna kan besluta vilka faktorer som anses av intresse att ta upp. Därefter diskuteras metodvalet. Till sist framställs specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning.

Syftet med studien var således att undersöka hur några lärare tolkar och utför extra anpassningar, samt vilken roll specialpedagogen har i detta arbete. Studien syftade även till att undersöka om och hur arbetet har förändrats sedan Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar utkom år 2014.

Frågeställningarna var:

• Hur tolkas och tillämpas arbetet med extra anpassningar av lärarna? • Hur är arbetet med extra anpassningar organiserat på skolan?

• Vilken kompetens och vilket stöd anser sig lärarna ha i arbetet med extra anpassningar och hur bidrar specialpedagogen med sin kompetens?

7.1 Resultatdiskussion

Vår resultatdiskussion har inspiration från det fenomenologiska perspektivet. Vi har haft ett forskningsintresse för människors erfarenhet och berättelse kring ett visst fenomen. Vår förförståelse är en förutsättning för analys och tolkning. Förförståelsen bygger till viss del på den tidigare kartläggningen om skolans yttre ramverk och inre kultur (se s. 22-24).

Det måste skapas en samverkan utifrån teorier och föreställningar samt ett kollektivt kunnande för att kvalitetssäkra verksamheten, menar Eriksson (2011). Det framkommer i studien att begreppet extra anpassningar är ett implementerat begrepp på skolan. Det görs inom ramen av undervisningen och det är i första hand läraren som ansvarar för de extra anpassningarna.

Lärarna arbetar utifrån ett kompensatoriskt perspektiv. Fokus ligger på eleven men det handlar även om att skapa goda lärmiljöer för hela gruppen. Lärarna menade att trygghet, struktur och lugn och ro gynnade alla och att det är en förutsättning för att kunna ta till sig kunskaper. Det framkom synpunkter på att det är viktigt att även anpassa för de högpresterande eleverna, men för detta fanns ingen gemensam dialog eller gemensamt förhållningssätt i den nuvarande organisationen. Detta är något som vi ser som ett framtida

40

utvecklingsområde för skolan, så att även den här elevgruppen ska kunna stimuleras utifrån sin kunskapsnivå.

Det fanns en utarbetad arbetsgång kring hur skolan hanterar elever eller grupper med extra behov. Både lärare och specialpedagoger beskrev även att det fanns en checklista över extra anpassningar på skolan, ett EHT samt specialpedagogiskt stöd. För att kunna göra undervisningen nåbar för alla elever ska specialpedagogen ha kunskap om vilka olika anpassningar som kan användas, poängterar Lindqvist och Rodell (2015). Detta kan enligt Gerland (2014) bestå av anpassat material, kunskap, strategier men även relationer och attityder.

Det framkom i studien att arbetet med extra anpassningar har förändrats sedan Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar utkom år 2014. Specialpedagogerna hade en viktig roll när checklistan utformades och implementerades på skolan. Lärarna i den här undersökningen menar att de alltid har gjort extra anpassningar i sina klasser, men att det sedan 2014 har blivit tydligare vad det är och vad som förväntas av dem. Det har blivit en ökad likvärdighet då alla nu arbetar med samma verktyg. Vi uppfattar att skolan i undersökningen har lyckats väl med implementering av arbetsgång och checklistan över extra anpassningar.

Alla intervjuade lärare berättar att de gör många olika extra anpassningar i sina klasser och målet med dessa är att eleven ska kunna lyckas i skolan och således utgår åtgärderna från elevens behov. Persson (2007) hävdar att omgivningens acceptans av olikheter har en avgörande betydelse om eleven lyckas i sitt lärande. Att man på skolan bör prata mer om likheter och olikheter var något som framkom i intervjusamtalen, vilket vi anser är en viktig förutsättning om man ska kunna leva upp till en skola för alla. Inkludering innebär att kunna se olikheter som en resurs som berikar, menar Lindqvist och Rodell (2015). Andersson (2014) poängterar att alla elever har behov av stimulans och stöd, fast på olika sätt. Att se resurser och möjligheter bör utgöra grunden för alla pedagogiska åtgärder (Bjar & Lidberg, 2010). Enligt oss kan extra anpassningar bidra med ett inkluderande syn-och arbetssätt. Detta kan leda till att fler elever får möjlighet att lyckas i skolan.

Det framkommer i studien att lärarna anser att relationen till föräldrar är av stor vikt. De lyfte fram samarbetet som kompetensutvecklande för arbetet med extra anpassningar. Även vi anser att en fungerande relation med föräldrarna är viktig och att vi även tillvaratar föräldrarnas kunskap om sina barn. Juul och Jensen (2010) citerar en lärare som säger att ” vi har större behov av er kunskap än ni har av vår” och det tycker vi är klokt då det ju är föräldrarna som känner sina barn bäst (Juul & Jensen, 2010:173).

41

Studien visar att lärarna ansåg sig inte ha fått tillräcklig kompetens i sin grundutbildning för att kunna möta alla elever i behov av extra anpassningar. Det framkommer att kompetensen mestadels erhållits genom egna erfarenheter som lärare eller i diskussion med kolleger. Vi ställer oss dock frågan om erfarenheter och diskussioner kan anses som tillfredsställande kompetens i en skola som ska arbeta enligt beprövad erfarenhet och på vetenskaplig grund? Att kunna organisera undervisningen så att den motsvarar alla elevers behov, bör ingå i den ordinarie pedagogiken, hävdar Persson (2013). Vi anser att utbildningen således borde motsvara de förväntningar och krav som ställs på lärarna i dagens skola.

I undersökningen framkom det att någon lärare ansåg att hen behövde mer tid och färre elever för att utveckla arbetet med extra anpassningar. Alla lärare uttryckte dessutom att de tyckte att det var positivt när specialpedagogerna gav enskilt stöd åt elever under en begränsad tid. Detta talar dock emot Blatchfords (2003) forskning som just pekar på att det inte är klasstorleken i sig som är den avgörande faktorn utan lärarens kompetens att anpassa sitt arbetssätt efter gruppstorlek.

Nilholm (2012) framför en intressant tanke om att elevers svårigheter kan orsakas av olika faktorer och menar att ett bristperspektiv fortfarande dominerar i skolans verksamhet. Han betonar därmed att det är rimligt att hela skolans verksamhet prövas när vi analyserar och åtgärdar skolproblem. Undervisningens och den vardagliga pedagogikens roll har blivit osynliggjord. Vi måste ändra vår syn från att individorientera svårigheter i skolan till att titta på själva undervisningen. Skrtic (1995) understryker vikten av att lärare intar ett kritiskt förhållningssätt och reflekterar över de egna undervisningsmetoderna. Det framkommer i beskrivningen av den inre kulturen på skolan (se s. 24) att man bedriver betydelsefull kollegial handledning. Vi anser här att specialpedagogerna aktivt kan bidra till att utveckla klassrumsundervisningen utifrån såväl elevernas individuella förutsättningar som miljön. Med förebyggande arbete ökar sannolikt andelen elever som når målen utan särskilda stödinsatser. Vi tror att mycket kan göras på grupp- och organisationsnivå för att stödja individen. Enligt Persson (2013) är det förebyggande arbetet av stor vikt så att inte svårigheterna ska bli för stora. Helldin (2010) menar att reflektion och granskning av egna och andras tankar får en primär betydelse. Här menar vi att specialpedagogens specifika kompetens blir av stor vikt. Kanske inte ens extra anpassningar skulle behövas om specialpedagogens kompetens i att handleda användes rätt? I en inkluderande skola ska inte fokus ligga på elevers ”misslyckande” utan mot anpassning av lärmiljöer, undervisningssätt och organisation.

Som kartläggningen om det yttre ramverket och den inre kulturen visar (se s. 22-24) försöker man på skolan arbeta på organisationsnivå exempelvis genom formativ bedömning,

42

kollegial handledning och hälsoprojekt. Allt syftar till att arbeta förebyggande för att på så sätt skapa så bra förutsättningar som möjligt till goda lärmiljöer. Fritz (2017) forskningsrapport är ett exempel som pekar på förbättrade skolresultat hos pojkar vid daglig fysisk aktivitet.

Vår studie är väsentlig ur en specialpedagogisk aspekt då den visar på ett behov hos lärarna av specialpedagogens stöd i arbetet med extra anpassningar. Det återfinns en adhokratisk organisation på skolan som strävar efter att skapa en dialog mellan olika professionsgrupper. Det framkommer även att det är viktigt att specialpedagogen är synlig i verksamheten för att exempelvis tillsammans med lärare kunna utveckla arbetet med extra anpassningar samt att påminna och följa upp arbetet. Annars finns en risk att anpassningarna endast blir en pappersprodukt och inte ett levande dokument. Vi anser dock att det är väsentligt att lärarna blir medvetna om att man som specialpedagog inte alltid har alla svar, utan ett samarbete är en förutsättning för att nå goda resultat. Detta styrks av Lindqvist och Rodell (2015) som betonar att en välfungerande samverkan och kommunikation har visat sig vara avhängigt för verksamhetens interaktion och organisering. Även Ahlberg (2013) menar att för att läraren ska ha möjlighet att ge varje elev förutsättning att utveckla förmågor och kunskaper i klassrumssituationen, så finns ett stort behov av specialpedagogisk kompetens. Nilsson och Waldemarsson (2011) skriver ” att om man ska kunna hjälpa och leda människor måste man möta dem där de är …. och att man måste förstå det som de förstår” (Nilsson & Waldemarsson, 2011:56). Samtal och kommunikation är ledord. Det passar väl in på specialpedagogens roll. Specialpedagogisk kompetens består av förmågan att kunna handleda och anpassa insatser för elever i svårigheter och att driva det pedagogiska arbetet med fokus att möta varje elevs behov, menar Ahlberg (2013). Det framkommer önskemål i studien från specialpedagogerna om att få delta mer i klassrummet så att de kunde bidra ytterligare med deras specifika kunskaper och erfarenheter och att det i sin tur kunde leda till goda pedagogiska samtal.

För att kunna skapa en skola för alla behövs en professionell yrkeskår, hävdar Eriksson (2011). Personalen på skolan upplevs, enligt den tidigare kartläggningen av skolans inre kultur (se s. 21) som utvecklingsbenägen. Det finns dock önskemål från lärarna om tillgång till ny forskning. En specialpedagog menade att det var något som specialpedagogerna borde tillgodose, men behöver då få tid och möjlighet till detta eftersom det inte hinns med.