Eftersom eleverna som ingår i studien kan betraktas som elever i behov av särskilt stöd blir det intressant att utifrån deras berättelser urskilja om de lärmiljöer de befunnit sig i är möjliga att betraktas som inkluderande. Mot bakgrund härav behandlas inkluderingsbe greppet i det följande.
Inkludering är ett begrepp som ofta nämns i samband med en skola för alla. Begreppet har vuxit fram ur en kritik av den traditionella specialpedagogiken, där specialpedagogiken setts som bärare av ett misslyckande av att göra en skola för alla möjlig. Inom den engelsk språkiga forskningen benämns begreppet som inclusive education och har alltmer kommit att ersätta det tidigare special needs edu cation. Den svenska översättningen är inkludering eller inklusion (Nilholm, 2006). Jag kommer hädanefter att använda begreppet inkludering och instämmer i uppfattningen att inkludering, språk ligt sett, i större utsträckning än inklusion betecknar en process och inte ett tillstånd (a.a.). Vidare har substantivet samma ordstam som adjektivet inkluderande och verbet inkludera som kan sägas vara en översättning av engelskans include. Nilholm diskuterar även hur begreppet inkludering förändrats och fortsätter att förändras. Han menar att begreppet integrering fått en förändrad betydelse och nu mera benämns som inkludering. Han pekar till exempel på att i den svenska översättningen av Salamancadeklarationen (1994) har in clusion översatts med integrering, vilket han menar är en felöversätt ning (a.a.).
Begreppet en skola för alla var centralt redan vid grundskolans in förande och innebar att alla elever oberoende av kön, geografisk bostadsort och social situation skulle erbjudas en likvärdig chans till utbildning (Ingestad, 2006). Även gymnasieskolan ska vara till för alla och erbjuda alla elever en likvärdig möjlighet till utbildning. Specialpedagogik som kunskapsområde kan sägas vara ideologiskt färgat, vilket innebär att specialpedagogik både som verksamhet och kunskapsområde är sammankopplad med och beroende av utbild ningspolitiska intentioner och beslut exempelvis gällande en skola för alla (Ahlberg, 2009). Det betyder att det uppdrag som ska utfö ras finns framskrivet i styrdokumenten. Policyn inom specialpeda gogiken grundar sig på det som står skrivet i Salamancadeklaratio nen (1994) och FN:s barnkonvention (1989). Innehållet i dessa kan ses som specialpedagogikens ideologi (Ahlberg, 2009).
Olikhet och skillnad kan ses som utgångspunkt för inkludering och demokrati i stället för att försöka göra alla lika. En rättvis utbild
ning bör utgå från att det är möjligt att lära av skillnad och att det är möjligt att vara i ett sammanhang där individen garanteras att få vara olik andra individer (Nilholm, 2012). När det gäller utbildning bör dessutom skillnad snarare än likhet vara utgångspunkt (Säf ström, 2005). Även Clough och Corbett (2000) uttrycker en respekt inför olikheters värde:
… inclusive education, above all else, is about fostering a lear ning community which treats individuals with dignity and re spect and it is about celebrating difference. (a.a., s. 73.)
Som med så många andra begrepp finns inte en entydig definition vilket gör det svårt att förhålla sig till hur inkludering kan förstås och hanteras såväl i forskningssammanhang som i praktiken. Ainscow, Booth och Dyson (2006) låter oss förstå att en definition av begrep pet inkludering ofta utelämnas och att det lämnas till läsarna att definiera begreppet. De har utarbetat en typologi där de lyfter fram sex sätt att se på inkludering:
1. Inkludering ses handla om elever med funktionsnedsättning eller om elever som är kategoriserade som elever i behov av särskilt stöd
2. Inkludering ses som en reaktion på disciplinär exkludering 3. Inkludering ses i relation till alla grupper som kan sägas vara i
riskzonen för exkludering
4. Inkludering ses som utveckling av en skola för alla 5. Inkludering ses som utbildning för alla
6. Inkludering ses som ett sätt att se på utbildning och samhälle Kontexten i föreliggande studie är elevers upplevelser av sin skoltid det vill säga på högstadiet, på det individuella programmet och på nationellt program och hur specialpedagogiska verksamheter där framträder. Utifrån antagandet att eleverna i min studie är eller har varit i behov av särskilt stöd kan samtliga punkter ovan ses som relevanta.
Ett sätt att se på begreppet inkludering, enligt Ainscow, Booth och Dyson (2006), är att inkludering handlar om värderingar som inne fattar till exempel rättvisa, delaktighet, samhälle, medkänsla och re
spekt för olikhet. Rättvisa kan i ett skolsammanhang sägas vara be mötandet av alla elevers olikheter, vilket inte betyder att alla elever bemöts likadant. Inkludering innefattar alla elever och handlar om att överbrygga de hinder som skapar marginalisering. Inom utbild ning skulle inkludering kunna ses som en ständigt pågående process, där ovan nämnda värderingar diskuteras och praktiseras.
Persson (2008) förklarar begreppet inkludering på följande sätt:
Ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980talet och som innebär att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemen samma och gemensamhetsskapande. (a.a., s. 9.)
Definitionsmässigt kan inkludering även liknas vid två samman länkade processer, där den ena processen handlar om en ökad del aktighet i skolan som helhet och den andra processen handlar om att minska exkludering från densamma (Ainscow, Booth & Dyson, 2006). Begreppet kan vidgas ytterligare till att inkludering skulle kunna vara en del av de mänskliga rättigheterna och att inkludering kan röra hela samhället och inte bara skolan (Barton, 1995). Även andra forskare ser inkludering ur ett samhällsperspektiv (Jo hansson 2009; Skrtic, 1995). Helldin (2007) diskuterar rättvisa i förhållande till en skola för alla, ett begrepp som han menar blivit alltmer slitet. Rättvisebegreppet diskuteras även utifrån kultur och klass i kontexterna, skola och samhälle. Helldin (a.a.) menar vidare att ett behov av att kritiskt analysera begreppet inkludering finns, där uppmärksamhet riktas mot kulturella och sociala skikt och dess as inbördes ordning. Annars, menar han, finns en risk att debatt, forskning och praktiskt arbete i specialpedagogik fastnar och som en följd skapas tillfälliga framtvingade lösningar (a.a.).
Det har enligt Tetler (2000) skett ett perspektivskifte från integrering mot inkludering, där integrering kan sägas stå för en fysisk placering av elever i så kallade vanliga klasser medan inkludering kan sägas stå för en skola för alla. Inkludering i ett skolsammanhang kan ses
som att skolan (som en helhet) ska vara organiserad utifrån det fak tum att barn är olika (delarna). Integrering, å andra sidan, innebär att barn, vilka definierats som avvikande ska passas in i en helhet som från början inte organiserats utifrån det faktum att barn är och har rätt att vara olika (Corbett & Slee, 2000). Barton (1995) menar att specialundervisning är en form av exkludering eftersom när elev er skiljs ut och får särskild undervisning på särskilda ställen. Haug (1998) använder begreppet inkluderande integrering och menar att alla elever har rätt till undervisning inom klassens ram. Han grundar sitt antagande på vad han kallar social rättvisa genom lika rätt till deltagande, i motsats till det han kallar segregerande integrering.
De organisatoriska alternativ som kan vara aktuella varierar från att barnet är med i klassen tillsammans med de andra barnen, får enskilda undervisningstimmar, får vara i mindre grupper utanför klassen, får vara i särskolan, får vara på särskild institution eller annat ställe. (a.a., s. 20.)
Nilholm (2006) resonerar om att det är många faktorer som krävs för att inkluderande processer ska uppstå. Han lyfter exempelvis fram ledarskap med en klar vision, goda ekonomiska möjligheter, engagemang från elever och föräldrar och en övergripande policy som exempel. Vidare måste lärare i en inkluderande verksamhet ha förmåga att anpassa undervisning och kursplaner till olikheter. En förutsättning för ett lyckat resultat är fortbildning och att lärarna i en inkluderande verksamhet har tillgång till specialistkunskap. Kol legor eller stödteam är ytterligare en förutsättning för att inklude rande processer ska uppstå.
Lang (2004) diskuterar specialpedagogik ur ett delaktighetsperspek tiv och menar att special i begreppet specialpedagogik till exempel börjar ifrågasättas i en strävan mot ett större reellt delaktighetsut rymme: ”‘Inclusion’ och ’inclusive education’ träder fram som al ternativa synsätt…” (a.a., s. 86). Haug (2012) dekonstruerar in kluderingsbegreppet och menar att beslut fattas på olika nivåer från formuleringsnivå till realiseringsnivå. Konkret menar han att det krävs gemenskap, deltagande, medverkan och utbyte för att skolor ska kunna sägas vara inkluderande.