Lärarna på IV

Under tiden på det individuella programmet upplevs lärarna som bra, till skillnad från på högstadietiden. Lärarna på det individuella programmet upplevs vara mer humoristiska än lärarna på högsta­ diet, vilket är viktigt för elever. Det innebär inte att lektionerna ska vara roliga, utan att lärarna ska ha humor och kunna skämta med elever både i och utanför klassrummet. Frelin (2010) pekar på att även lärare menar att humorn är en viktig komponent för ett gott lä­ rarskap. Lärare i hennes studie uppger att de använder humorn när de är tvungna att tillrättavisa elever för att elever inte ska förlora sin värdighet (a. a.). Humorn kan också ses som ett sätt att skapa tillit till elever, att bygga ett slags förtroendekapital.

För elever i min studie upplevs tilliten mellan elev och lärare som central. I vissa fall upplever elever att lärare inte litar på dem. Ett exempel som elever ger på att tilliten upplevs som bristfällig är att lärare tar hand om undervisningsmaterial åt dem eftersom de förut­ sätter att böcker och dylikt annars inte tas med till lektionerna. Av elevers berättelser framgår även att elever inte alltid litar på lärare heller, då elever upplever att lärare inte håller sig till det som de till­ sammans kommit överens om. Tilliten som tidigare skapats raseras och eleven återgår då till att vara frånvarande från lektionerna. Ytterligare en positiv kvalitet hos lärarna på det individuella pro­ grammet som framträder i elevers berättelser är att de har en tilltro till att elever ska lyckas och att lärarna inte ger upp, även om elever inte håller förväntad studietakt. Detta leder till att elever finner mo­ tivation till skolarbetet. Jenner (2009) menar att motivation har att göra med på vilket sätt lärare analyserar de undervisningssituationer som genomförs. Han lyfter fram följande exempel där olika pedago­ gers bemötande diskuteras.

En annan pedagog tänker däremot att det mycket väl kan fin­ nas en önskan till förändring, men att det samtidigt kan finnas en rädsla att misslyckas. Pedagogen ger inte upp, utan försöker analysera situationen /.../ och tittar på hur han kan gå vidare därifrån, istället för att bara nöja sig med att ’viljan saknas’. (Jen­ ner, 2009, s. 19.)

Elever i min studie berättar exempelvis om tillfällen då lärare inte nöjer sig med elevers ursäkter för att inte hålla förväntad studietakt, utan försöker sätta sig in i deras situation för att få elever att känna delaktighet i sin skolgång. Positiva förväntningar på elever gör att elever lyckas bättre i skolan (Gustafsson & Myrberg, 2002). Det medför i sin tur att elever blir motiverade och intresserade av sin egen skolgång. Även Ingestad (2006) menar att elever inom det indi­ viduella programmet är positiva till sin tid där och att tiden framför allt präglas av nära och varma relationer till lärarna.

I föreliggande studie har lärarna på det individuella programmet möjlighet att ge elever den tid de behöver för att förstå, vilket av

dem upplevs som något mycket positivt. Elever upplever att lärare vet på vilken kunskapsnivå de befinner sig och hur långt de kommit vid varje undervisningstillfälle. Lärare bryr sig om att deras elever lär sig något och lärare har en tro på att deras elever kommer att utvecklas. Engagerade lärare förefaller engagera elever. Att uppleva en känsla av delaktighet under sin skolgång är att se sig i ett sam­ manhang, att tillhöra ett sammanhang. Selberg (1999) har studerat elevinflytande och hennes studie bygger på ”elevinflytandets och lärandets samvariation” (a.a., s. 51). Hon konstaterar att inflytande kräver dialog med den man ska dela inflytandet med. Elevinflytan­ det framstår som ett samspel både elever emellan och mellan elever och lärare (a.a., s. 47). Upplevelsen av att inte förstå förefaller ha en passiviserande effekt på elever, vilket kan göra att de tystnar och därmed uteblir samspelet och dialogen mellan lärare och elev. Att lärarna på det individuella programmet redan från början är in­ ställda på att stödja elever i skolarbetet upplevs som en god kvalitet. Elever behöver inte be om stöd utan lärarna förutsätter att de behö­ ver det och på så sätt skapas en form av tillit mellan elev och lärare. Även Henriksson (2004) kommer fram till att elever förväntar sig att lärarna ska se att de behöver stöd. Elever uttrycker en besvikelse över om lärarna inte fortsätter att erbjuda stöd i de fall elever inte accepterar erbjudandet vid en första förfrågan. För att använda Fre­ lins (2010) begrepp känna till och känna in skulle kunna sägas att lärarna i min studie använde det de kände till från tidigare erfaren­ heter och tog med sig till den aktuella situationen för att sedan där i situationen kunna vara öppna inför att känna in vad som ytterligare skulle behövas för den enskilde eleven.

Elever ger uttryck för att på det individuella programmet, till skillnad från tiden på högstadiet, det är möjligt att få tillräckligt med lärartid eftersom undervisningsgrupperna är små. Även detta resonemang tyder på att relationerna mellan elev och lärare är betydelsefulla så­ väl kvantitativt som kvalitativt. I samtalen ges uttryck för upplevel­ ser av att lärarrelationer under tiden på det individuella programmet synes betyda mer än relationen mellan elev och elev. Skolarbetet blir viktigt för elevers egen skull, för att de ska bli framgångsrika i sin utbildning. Kamraterna nämns inte som viktiga i dylika situationer.