Inkludering/exkludering

I intervjun med rektor Gunnel framkommer det hur viktigt hon anser det vara med inkludering av barn som har socioemotionella svårigheter i den ursprungliga klassen tillsammans med de övriga barnen. Hon anser att det är av större vikt att

specialpedagogerna tar del av arbetet inne i klassrummen, istället för att segregera barnen i speciella grupper:

Alltså det ger så lite effekt om specialpedagogen ska plocka ut barnen ur klassen. Visst, ibland behöver vissa barn sitta i lugn och ro hos

specialpedagogerna och träna något särskilt […]. Men annars ger det mycket bättre effekt om specialpedagogerna rör sig ute i klasserna och fungerar som välkända figurer, kollar precis hur jobbet fungerar i klasserna och pratar med dem som är där i vanliga fall så att de lägger upp arbetet, så att alla barnen kan vara där för det är liksom ingen lösning att plocka ut barnen hela tiden […] Det förändrar inte det barnets beteende att skicka ut det ur klassrummet, för det viktiga är att få in ungen … att liksom slipa av det som är taggarna… och få den med. För det är ngt som inte stämmer när de har det beteendet. Det är ju ingen unge som vill det egentligen att de behöver mer uppmärksamhet, att bli utkastad är ju inte så roligt.

Både rektorn och ansvarig för resursteamet talar om betydelsen att vidareutbilda de anställda pedagogerna i olika handlingsmodeller för att lättare kunna bemöta dessa barn på ett adekvat sätt. De menar att det är av stor vikt att denna utbildning ges eftersom ”vanliga” klasslärare måste få kunskap om barn med socioemotionella svårigheter. På detta sätt undviks exkludering. Den ansvarige för resursteamet, Lena, berättar:

[…] Vi jobbar mycket med ledarskapet, den här problematiken, den faller hur man än gör runt omkring tillbaka på klassläraren för att vi har inga särskilda grupper för barn med utagerande beteende, för det har ju visat sig vara fullständigt meningslöst […] men att ordna det i skolans regi det är inte bra. Det blir bara att utmärka elever, det tar man enskilt, man ska inte bunkra ihop de som har svårt att uppföra sig för då får de svårt att uppföra sig i grupper […].

Rektorn betonar också betydelsen av vidareutbildning för pedagogerna, att olika handlingsmodeller kan hjälpa pedagogerna i deras vardagliga arbete med barn som har socioemotionella svårigheter:

Men ofta blir man som lärare orolig och rädd och liksom min grupp blir förstörd, jag klarar inte det här. Oftast menar jag att det som ligger bakom när man känner för att ta ut det här barnet härifrån det är för att man inte vet hur man ska hantera det. Men får man hjälp och

5. Diskussion

I undersökningen som vi har utfört känner vi att vi har fått fram olika synpunkter och förhållningssätt om hur pedagoger talar om barn med socioemotionella svårigheter. Det måste nämnas att dessa synpunkter och åsikter är enbart lärarnas och undersökningen kan inte ses som flersidig. För detta skulle vi behöva undersöka även elevernas och föräldrarnas ståndpunkter och förhållningssätt.

Första undersökningsdelen/frågeområdet handlar om informanterna anser att socioemotionella svårigheter hos barn uppstår på grund av sociala eller biologiska orsaker. I början av vår undersökning, innan intervjuerna utfördes hade vi en föreställning om att vi skulle få svar som visade att informanternas ståndpunkt angående orsakerna i svårigheter hos barn skulle vara antingen eller. Detta blev inte resultatet. Det visade sig de flesta talade om orsakerna till svårigheter som både socialt och biologiskt betingade. Flera av informanterna talade om att de anser att de biologiskt betingade beteenden kan reduceras om barns primära miljö upplevs trygg samt stabil.

Ogden (1991) fastslår att det emotionella klimatet är viktigast i en familjs interaktion och hemmiljö. Om det finns svårigheter med det emotionella klimatet finns det risk att barnets utveckling hämmas. Det emotionella och psykologiska klimatet i interaktionen inom familjen anses vara viktigare än det ekonomiska tillståndet.

Vidare skriver Ogden (1991) att familjen kan ses som ett mikrosystem, det vill säga som barnets närmiljö. I denna miljö påverkas barnet genom människor och händelser i mikrosystemet, det vill säga i familjen. Om det ska finnas balans i ett mikrosystem måste det också enligt Ogden (1991) finnas ömsesidighet och förhandlingslösningar, där barnet möter både utmaningar och respekt.

Uppseendeväckande för oss var att informanterna verkade tala om barn med socioemotionella svårigheter ur ett expert perspektiv, vilket vi ansåg att de inte har. Flera av informanterna talade om skilsmässor, unga föräldrar samt låg utbildning bland föräldrar som något negativt och som möjlig orsak till socioemotionella svårigheter. Vi upplevde att informanterna hade en föreställning om att ”kärnfamiljen”, med mamma,

pappa och barn, var den ideala bilden. Vi upplevde också att det fanns föreställningar hos informanterna att övriga familjekonstellationer inte var tillräckligt bra och ansågs vara en bidragande faktor till svårigheter hos barn.

Flera av informanterna berättade också att de tycker att det finns flera barn som blir diagnostiserade idag än för några år sedan. Vi tolkar deras uttalande om detta som att ”dagens förändrade samhälle” med större krav och otrygghet är en bidragande och utlösande faktor till socioemotionella svårigheter. Hintze och Sandberg (2001) hävdar att det ofta kan vara samhällsekonomin som styr hur många diagnoser som sätts. Genom att ett barn får en diagnos säkerställs resurser inom förskola och skola för det diagnostiserade barnet. Om det blir mer vanligt med diagnoser ökar risken att man inte söker orsaker till beteendet i samhället och barnets livssituation (Hintze & Sandberg, 2001).

Hintze och Sandberg (2001) menar vidare att inställningen till barnet som får en diagnos förändras, och därmed samspelet med barnet. Ofta kan personal som arbetar i skolan med barn som har socioemotionella svårigheter känna att de inte räcker till och att de saknar kunskap när det handlar om att bemöta dessa barn. En diagnos kan medföra att personalen känner sig tryggare samt stärkta i sitt arbetssätt, menar Hintze och Sandberg (2001). Det är viktigt att se hur barnets självkänsla och syn på sig själv påverkas av en diagnos under en längre period. Detta är ofta nära kopplat till hur omgivningen uppfattar diagnosen (Hintze & Sandberg, 2001).

Samtliga intervjuer genomsyras av en strävan att dagens skola skall vara en skola för alla. Detta var något som uppkom flera gånger under intervjuerna. Informanterna talade mycket om inkludering av barn med socioemotionella svårigheter i övriga klassen. De berättade vidare om olika arbetssätt för att dessa barn ska utvecklas efter egna

förutsättningar på bästa sätt. En skola för alla är ett begrepp som vi anser vara svårt att nå upp till. Genom våra egna erfarenheter i praktiska situationer har vi upplevt att personalen inte har tillräcklig kompetens samt att det saknas resurser. Detta har ofta bidragit till att barn med socioemotionella svårigheter inte blivit bemötta på rätt sätt och därmed inte heller blivit inkluderade i klassen. Informanterna som vi intervjuade verkade mycket engagerade och säkra i sitt arbete och gav konkreta förslag på olika

arbetsmetoder. Vi upplevde att informanterna hade stor kompetens inom detta område, något som vi tyckte var mycket positivt.

Jerry Rosenqvist (2000) skriver att skolan som institution strävar efter en gemensam undervisning för alla, det vill säga en undervisning som inte segregerar vissa elever. I ”en skola för alla” måste varje individ mötas på olika sätt beroende på deras

möjligheter och behov. I praktiken är detta svårt bland annat på grund av stora klasser. Han menar att skolans officiella ståndpunkt är en skola för alla, men att verkligheten ter sig annorlunda: Det är ”en skola för flertalet” skriver Rosenqvist (2000). Det är ofta brist på resurser som anges vara anledning till att skolan är till för ”nästan alla” (s.8). Samtliga informanter betonade vikten av att all personal i skolan skall bemöta varje enskilt barn på ett likadant sätt. Informanterna ansåg att det var viktigt att all personal ställde sig bakom samma människo- och kunskapssyn.