"Att bli utkastad är ju inte så roligt" - Pedagogers tal om barn med socioemotionella svårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

”Att bli utkastad är ju inte så roligt”

- Pedagogers tal om barn med socioemotionella svårigheter

”To be thrown out is not that funny” – Educationalists thoughts of

children with socio-emotional difficulties

Ana Lacmanovic

Jenny Sjörin

Lärarexamen 210hp

Barndom och ungdomsvetenskap 2008-01-17

Examinator: Annika Månsson Handledare: Johan Söderman

Abstract

Arbetets art: 15 högskolepoäng C-uppsats Sidantal: 46

Titel: ”Att bli utkastad är ju inte så roligt” - Pedagogers tal om barn med socioemotionella svårigheter

Författare: Lacmanovic, Ana och Sjörin, Jenny Handledare: Johan Söderman

Vi är två lärarstudenter som skriver vår C-uppsats på Malmö Lärarhögskola. Vårt huvudämne heter Barndom och Ungdomsvetenskap och vår åldersinriktning omfattar grundskolans tidigare år.

Syftet med vår undersökning är att beskriva hur pedagoger talar om barn som har socioemotionella svårigheter samt deras förhållningssätt och arbetssätt med dessa barn. Vi kommer att redovisa olika uttalanden från pedagogerna som beskriver deras

förhållningssätt och arbetssätt med barn som har socioemotionella svårigheter. Undersökningen har gjorts i form av kvalitativa intervjuer. Dessa intervjuer utfördes med fem pedagoger som har olika befattningar och arbetar dagligen med barn som har socioemotionella svårigheter. Intervjuerna har tagit plats på två olika skolor.

Resultatet genomsyras av pedagogernas förhållningssätt och ställningstagande gentemot barn med socioemotionella svårigheter. Det framkommer också ställningstagande om inkludering och en skola för alla.

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till informanterna som delat med sig av sina

kunskaper och erfarenheter.

Vi vill också tacka vår handledare Johan Söderman för all uppmuntran

samt feedback som vi fått under denna intensiva tid.

Med detta examensarbete hoppas vi tillföra ny kunskap och intresse för

olika arbetssätt och förhållningssätt med barn som har socioemotionella

svårigheter. Under arbetets gång har vi upplevt motgångar men genom stöd

och rådgivning från vår handledare har vi utvecklats och fått nya visioner.

Innehållsförteckning

Förord ... 4

1 Inledning

... 7

1.1 Uppsatsens disposition ... 8

1.2

Syfte

... 8

2 Teoretiska utgångspunkter ... 9

2.1 Socialt eller biologiskt betingat? ... 11

2.1.1 Gillbergs teorier ... 12

2.1.2 Kärfves kritik... 13

2.2 Skolan och elever med särskilda svårigheter ... 15

2.3 Lärarnas

funktion

...

16

2.4 Åtgärder

... 18

2.4.1

Inkludering/Exkludering

... 20

3 Metod

... 22

3.1 Val

av

metod

... 22

3.1.1

Hermeneutik

... 22

3.1.2

Kvalitativa

metoder

... 23

3.2 Urval

... 24

3.3 Genomförande

... 25

3.4 Forskningsetiska

överväganden

... 28

4 Resultat ... 29

4.1

Orsaker

... 29

4.1.1 Sociala och biologiska orsaker ... 29

4.2

Lösningar

... 33

4.2.1

Informanternas

förhållningssätt

... 33

4.2.2 Pedagogers syn på uppdraget ... 35

4.2.3

Föräldrasamverkan

... 38

4.2.4

Inkludering/exkludering

... 39

5 Diskussion ... 41

5.1 Kritisk granskning av uppsatsen ... 43

5.2 Nya

forskningsfrågor

... 44

1. Inledning

Vi är två lärarstudenter som snart avslutar vår lärarutbildning vid Malmö Högskola. Vårt examensarbete kommer att handla om hur pedagoger talar om barn som har socioemotionella svårigheter. Dessa barn utmärker sig i dagens klassrum, något som vi båda har sett och upplevt bland annat på våra praktikplatser. Barn som har

koncentrationssvårigheter, som springer runt i klassrummet och som inte vill delta i undervisningen. Barn som använder opassande verbala uttryck och på olika sätt försöker utagera sina känslor. Det är viktigt att vi pratar om och diskuterar dessa barns skolsituationer eftersom det är av stor vikt att barn med dessa svårigheter utvecklas i sin egen takt. Undervisningen bör bli så optimal som möjligt för varje enskilt barn.

Lpo 94 Kap 1 Skolans värdegrund och uppdrag: God miljö för utveckling och lärande:

Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära […] Personlig trygghet

och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

(s.12)

Individualisering är ett begrepp som är omtalat i dagens skola. Citatet ovan visar att varje enskilt barn har rätt att utvecklas utifrån sina egna möjligheter. Skolan har, precis som hemmet en viktig roll när det gäller att skapa trygghet hos varje individ. Detta är några av anledningarna till varför vi har valt att göra denna undersökning.

Litteratur som handlar om barn som har socioemotionella svårigheter innehåller en mängd forskning och olika perspektiv. Vi har läst relevant och kvalitativ litteratur och därefter bestämt oss för vissa teoretiska utgångspunkter som vi beskriver i detta arbete. Denna undersökning utfördes genom kvalitativa intervjuer med fem olika pedagoger som dagligen möter barn med socioemotionella svårigheter.

Vi tycker som sagt att barns skolsituationer är viktiga att tala om eftersom detta har effekt på den framtida skolgången samt den sociala interaktionen med andra individer. Om det sociala samspelet inte fungerar i skolan, finns det risk att det inte heller

fungerar utanför skolan i övriga sociala sammanhang. Detta kan i sin tur leda till utanförskap och svårigheter att ta del av den sociala vardagen.

1.1 Uppsatsens disposition

Vi har följande upplägg i vår uppsats. Vi intervjuade fem olika pedagoger på två olika skolor. Intervjuerna utgör en bas i vår undersökning och vi utgick från dessa när vi redogjorde vårt resultat. Olika teorier som vi anser vara viktiga beskrivs i avsnittet ”teoretiska utgångspunkter” och därefter redogörs resultatet i förhållande till vår frågeställning. I metod delen berättar vi hur vi gick till väga för att genomföra vår undersökning.

Detta upplägg har en enkel struktur och de olika delarna kommer i en kronologisk ordning som i sin tur gör det lätt att följa och förstå uppsatsen.

1.2 Syfte

Syftet med vår undersökning är att beskriva hur pedagoger talar om barn som har socioemotionella svårigheter samt deras förhållningssätt och arbetssätt med dessa barn. Genom att få en inblick i pedagogernas förhållningssätt och olika arbetssätt kan vi få en större förståelse hur dessa barn bemöts i skolan. Med denna förståelse och ett

genomtänkt förhållningssätt kan pedagoger förhoppningsvis underlätta skolan för dessa elever. Det kommer att bli intressant att se vilka olika föreställningar och vilket

bemötande pedagogerna har om barn med socioemotionella svårigheter.

Forskningsfrågorna är:

Hur talar pedagoger om sitt förhållningssätt samt arbetssätt med barn som har socioemotionella svårigheter?

2. Teoretiska utgångspunkter

I boken Specialpedagogik (1991) skriver Ogden att i skolan finns det barn vars beteende försvårar inlärning i olika undervisningssituationer. Han menar att sådant beteende bidrar till svårigheter för eleven själv, och även andra elever, att ta till sig undervisningen samt gör det svårt för läraren att undervisa.

Utifrån observation som metod delar Ogden (1991) in detta beteende i olika punkter. Den första punkten är uppmärksamhetssökande beteende och innebär att det finns två olika sätt för eleven att få uppmärksamhet i klassen. Det ena är att vara duktig och uppnå idealnormen och det andra innebär att få uppmärksamhet genom ett negativt beteende. Elever med socioemotionella svårigheter har ofta svårt att få uppmärksamhet genom att vara mönsterelever. Därför försöker dessa elever få uppmärksamhet genom att springa omkring i klassrummet, göra sig roliga över olika saker som sker, synas och höras jämt. Även negativ uppmärksamhet är bättre än ingen uppmärksamhet alls.

Vidare nämner Ogden (1991) punkten bristande självkontroll som innebär att elever har svårt med sina impulser och kan därför få raseriutbrott, slå på andra och förstöra miljön i klassrummet. Detta kan också visa sig när eleverna arbetar med olika uppgifter som kräver uthållighet. Dessa elever behöver ofta ha direkt behovstillfredsställelse som gör det svårt för dem att vänta på sin tur. I och med dessa behov har eleven oftast

svårigheter med att arbeta mot långsiktiga mål.

En annan punkt som Ogden (1991) nämner är bristande kunskap om normer och regler vilket innebär att eleven har svårt att bete sig i olika sociala situationer och har svårt att veta vad som förväntas av honom/henne. Brister i dessa sociala färdigheter uppfattas ofta som otrevliga och provocerande.

Bristande ordning och struktur betonas av Ogden (1991). Eleven har svårt att hålla ordning och struktur som i sin tur gör att eleven glömmer och har svårt att hålla ordning på sina saker. Denna brist råder också på det inre planet, det vill säga eleven har svårt att fokusera tankar och handlingar för att färdigställa en uppgift.

När eleven har svårt att sätta sig in i andras behov och känslor, det vill säga, när eleven inte har förståelse för andras situationer, kallas detta för bristande social

inlevelseförmåga (Ogden, 1991). Personer med denna brist är ofta socialt egocentriska. Eleven med dessa svårigheter märker inte om han eller hon sårar eller retar andra elever och förstår inte heller varför omgivningen reagerar på detta. Elever som är socialt egocentriska har problem att förstå de förväntningar och reaktioner som kommer från de andra runt omkring. Omgivningen kan uppleva dessa elever som okänsliga och att de vill såra andra samt att de är svåra att nå fram till.

Utagerande beteende och sociala konflikter kan visa sig genom att eleven antingen verbalt eller fysiskt reagerar mot andra personer i dess omgivning men även mot interiören på skolan (Ogden, 1991).

Elever med socioemotionella svårigheter har svårt med auktoriteter. De kan provocera läraren och visa att de inte låter sig påverkas eller kontrolleras. Genom att skolka från skolan och medvetet låta bli att följa skolans regler visar eleven sitt ogillande mot auktoriteter, menar Ogden (1991).

Ogden (1991) hävdar vidare att barn med dessa svårigheter har sviktande

kommunikationsmöjligheter, till exempel begränsat ordförråd och otydliga begrepp. Eleven har svårt att uttrycka sina känslor och de andra eleverna har svårt att förstå vad eleven menar, vilket leder till missförståelse och provokativt beteende som inte behöver vara medvetet vid varje tillfälle.

Alla människor har humörförändringar. Med generell emotionell labilitet menas att dessa humörsvängningar är större, kraftigare och förekommer oftare hos en del elever jämfört med andra elever som befinner sig på samma utvecklingsnivå enligt Ogden (1991). En elev med dessa svårigheter kan vara på hur bra humör som helst under en lektion för att vara rasande under nästa lektion.

Ogden (1991) betonar att dessa beskrivningar av eleverna sker utifrån lärarnas synpunkter och bedömningar, det vill säga att interaktionen i problemen inte syns.

Johannessen (1997) skriver om barn som uppvisar koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsstörningar samt bristande impulskontroll. Hon definierar koncentration som ett sätt att kunna samla uppmärksamhet kring något. Barn som har

koncentrationssvårigheter beskrivs som att de har svårt att koncentrera sig på lugna aktiviteter, att de störs av saker som händer omkring dem och att de måste blanda sig i det som andra barn sysslar med.

Björn Kadesjö är chef för barnneuropsykiatriska kliniken vid Sahlgrenska

universitetssjukhuset och har doktorerat på DAMP med Christopher Gillberg som handledare. Kadesjö (2001) nämner fyra typiska problem som barn med

koncentrationssvårigheter brukar uppvisa:

• uppmärksamhetsstörning • impulsivitet

• svårigheter med att finna lämplig aktivitetetsnivå

• svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler

(s.25)

Vidare menar Kadesjö (2001) att barn med koncentrationssvårigheter har det också svårt med det sociala samspelet. För fungerande sociala relationer krävs en förmåga till ömsesidighet, till exempel att förstå och anpassa sig till olika sociala situationer. Barn med koncentrationssvårigheter förstår ofta inte vad som förväntas av dem och agerar ofta opassande både verbalt och handlingsmässigt, enligt Kadesjö (2001). Förmåga till empati krävs också i olika sociala samspel. Barn med koncentrationssvårigheter har ofta svårt att märka hur andra parter känner sig vilket i sin tur medför att de har svårt för kompromisser.

2.1 Socialt eller biologiskt betingat?

Idag pågår det många debatter om olika specialpedagogiska perspektiv. Är dessa beteendestörningar, så som socioemotionella svårigheter något som vi föds med eller något som skapas? Det finns forskare som menar att dessa beteendestörningar är av medicinskpsykologisk karaktär, det vill säga att eleven har en brist som ska åtgärdas.

Här lägger man tyngdpunkt vid neurologiska orsaker som är medfödda och genetiskt betingade. Företrädaren för detta synsätt heter Christopher Gillberg. Han är professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Göteborgs Universitet samt överläkare vid

Barnneuropsykiatriska kliniken, Sahlgrenska Universitetssjukhuset i Göteborg. Andra menar att elevernas svårigheter är sociala konstruktioner beroende på olika sociala och kulturella sammanhang (Holmberg et al 2005). Företrädaren för detta synsätt heter Eva Kärfve. Hon är legitimerad sjuksköterska ochdocent i sociologi vid Lunds universitet. De senaste åren har hon intresserat sig för och kritiserat den forskning som gjorts om barn med DAMP, där Gillberg har lagt en neuropsykologisk förklaringsmodell som orsak till störningarna. Hennes synpunkter angående forskningen har väckt kraftiga reaktioner hos Gillberg och de övriga förespråkarna för den mer biologiska modellen (Kärfve, 2000)

2.1.1 Gillbergs teorier

Gillberg (1996) skriver om till exempel funktionsstörningar DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception), MBD (Minimal Brain Dysfunction) och ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder). I dessa begrepp ingår många olika symptom och problem. Vi kommer att koncentrera oss främst på begreppet ADHD eftersom det handlar mest om det sociala samspelet. Begreppet ADHD översätts till svenska som uppmärksamhetsbrist. Enligt Gillberg finns det tre olika typer av ADHD. Den första är dominerad av uppmärksamhetsbrist, den andra är dominerad av

överaktivitet och bristande impulskontroll och den tredje domineras av såväl uppmärksamhetsbrist som överaktivitet och impulsstyrning.

Det finns olika kriterier som personen måste uppfylla för att få diagnosen ADHD. Symptom på ouppmärksamhet kan vara till exempel slarvfel i skolarbetet, svårt att vara uppmärksam inför uppgifter eller lekar, att inte lyssna på direkt tilltal och ovillighet att delta i att skolarbete eller utföra läxor. Symptom på hyperaktivitet kan vara att barnet har svårt att sitta stilla och lämnar ofta sin plats i klassrummet, springer omkring när han/hon inte bör göra detta samt pratar ofta och mycket. Bristande impulskontroll är också ett av kriterier för ADHD. Vanliga symptom för detta är att avbryta när andra

talar eller utför någonting. Det är också vanligt att tala rakt ut i luften och vara extremt pratsam. Barn som handlar impulsivt, handlar utan eftertanke och kräver ofta direkta tillfredsställelse av sina behov. I vissa fall kan dessa barn vara mycket krävande och få våldsutbrott, menar Gillberg (1996).

Enligt Gillberg (1996) kan ADHD vara enbart en hjärnskada samt en blandning av hjärnskada och ärftliga faktorer. Han anser inte att enbart sociala faktorer utan att ha en hjärnskada eller funktionsstörning kan utveckla ADHD. Barn som föds mycket för tidigt (prematur) samt långvarig medicinering under graviditeten ökar risken för utveckling av DAMP/ADHD.

Gillberg (1996) anser att begreppet sociala faktorer är ”vagt”. Sociala faktorer är ett mycket stort område som kan innefatta det ”stora” samhället men också närmaste omgivningen, till exempel familj och vänner. Sociala faktorer kan vara

sammankopplade med biologiska och genetiska aspekter. Som ett exempel nämner Gillberg alkoholism hos modern under graviditeten och detta kan ses som biologiskt miljögift eftersom alkoholen innebär stora risker för fostret. För barn med

hjärnfunktionsstörningar är risken större ”att dra till sig en mängd socialt ogynnsamma faktorer, inklusive destruktiva gäng, mobbande kamrater och grälande föräldrar”, (s.149). Gillberg (1996) menar att dessa hjärnfunktionsstörningar ofta spelar avgörande roll vid bildningen och utvecklingen av andra problem så som social missanpassning. Däremot ser han att sämre sociala förhållanden så som dålig omsorg och tillsyn kan öka risken för olyckor som i sin tur kan orsaka skador på huvudet, på hjärnan och på det centrala nervsystemet (Gillberg, 1996).

2.1.2 Kärfves kritik

Eva Kärfves (2000) synsätt skiljer sig från Christopher Gillbergs synsätt. Kärfve går till attack mot teorin som förespråkar att dessa beteendestörningar skulle orsakas av hjärnskador och hjärndysfunktioner. Hon menar att orsaker till dessa beteenden ska sökas i miljöfaktorer, till exempel familj, skola, tidigare kamrat kontakter, det vill säga, inom barnets sociala och kulturella fält. Kärfve kritiserar teorierna om DAMP och

ADHD eftersom dessa framställer individen som sjuklig och inte eventuellt kulturen. Samhället ligger inte i fokus utan individen beskylls för dess fel (Kärfve, 2000).

Hon menar vidare att till exempel uppmärksamhetsbrist kan vara ett naturligt tillstånd för alla som sätts i inlärningssituationer som de inte förstår, det vill säga situationer som ”överstiger den aktuella förmågan” (s.113). Om individen i den givna situationen är ointresserad av ämnet i fråga är uppmärksamhetsbrist en naturlig konsekvens.

Kärfve (2000) ifrågasätter DAMP/ADHD-teorin, hur dåligt uppförande hos ett barn kan betraktas som en naturlig konsekvens av neurologisk skada. Hon ironiserar: ”en unge som busar och bråkar kan ju inte direkt sägas vara uppmärksam och motoriskt lugn, varför det är ganska lätt i praktiken att liksom ana en neurologisk problematik bakom det antisociala beteendet” (s.87).

Kärfve (2000) är också emot segregering som lösning på dessa barns

beteendestörningar. Hon menar att det är omöjligt att ha en normal skoltillvaro om barnen ”förföljs” av stödresurs eller går i särskola. Genom att barnet definieras som innehavaren av dessa beteendestörningar så läggs fokus på barnet och möjligheten till andra eventuella orsaker försvinner.

Ogden (1991) tar bland annat upp det sociologiska perspektivet. Detta beskriver hur olika krafter i samhället producerar avvikande beteende och hur människor formas av miljön. Han skriver vidare att vissa miljöer innebär större risk för sociala och mentala problem oavsett vilka individer som lever i dem. Detta perspektiv brukar också kallas för stämplingsteori. Detta innebär att ”individen stämplas som avvikare därför att han bryter mot de sociala beteendenormer som råder i den miljö han lever i” (s.224). Denna stämpling är i många fall offentlig, i skolan kan det vara att eleven får en diagnos, får specialundervisning eller flyttas till särskola. Att stämpla olika elever för också med sig negativa förväntningar som sedan kan bli självuppfyllande. Om en lärare till exempel vet att en elev har någon sorts diagnos kommer läraren att möta honom på ett speciellt sätt, oftast med förutfattade meningar och speciella förväntningar, skriver Ogden (1991). Detta kan i sin tur innebära att eleven börjar identifiera sig, det vill säga ta till sig dessa svårigheter och hinder och fastna i avvikarrollen. I ett sociologiskt perspektiv ses individen som icke aktiv och påverkas av sociala förhållanden, det vill säga inom detta perspektiv är individen själv sällan ansvarig för deltagande i avvikarprocessen.

Författaren menar att detta är negativt eftersom det går inte att se de individuella variationerna så som reaktioner på stressfaktorer både på samhällsnivån och på den sociala nivån.

2.2 Skolan och elever med särskilda svårigheter

Olika människor har olika människo- och kunskapssyn. Olika lärare har olika förhållningssätt. Fischbein och Österberg (2003) beskriver två olika

undervisningsmodeller som kan uppstå beroende på lärarnas människo- och

kunskapssyn. Den första modellen kallas för mekanistisk modell. Synen på människan i denna modell utgår från att människan från början är tom och utvecklas genom att reagera på stimuli på ett passivt sätt. I undervisningen innebär detta att det är läraren som lär ut och talar om vad som är viktigt att kunna genom manipulation och motivation. Ett exempel på detta är att läraren lär ut och presenterar uppgiften för eleverna, därefter bör de ta till sig kunskapen och återberätta detta i så lika grad som möjligt för läraren. Det vill säga, ”genomgång, läxa, prov”.

Fischbein och Österberg (2003) anser att denna modell eftersträvar åldershomogena klasser med så lite variation som möjligt för att underlätta för läraren. Ett sätt att ta igen kunskapen för de elever som inte riktigt lyckats i skolan är att ge extra läxor, ha

kvarsittning eller skicka eleverna till specialklasser. För eleverna handlar det om att anpassa sig till skolkoden och dessa åtgärder används för att ”normalisera elever som inte passar in i skolans verksamhet” (s.151). Med andra ord måste eleverna anpassa sig till skolan och lärarna, men däremot anpassar sig skolan inte till elevernas egna behov och förutsättningar.

Fischbein och Österberg (2003) tar upp Ingemar Emanuelssons (1977) syn på skolan och den mekanistiska undervisningsmodellen. Han tar upp begreppet ”en handikappad skola” där har menar att konsekvenserna av en sådan modell innefattar både de starka och de svaga eleverna:

”De svaga sorteras ut och blir anpassade till att bli

utbildningshandikappade. De duktiga blir också handikappade och kastreras till att bli skolanpassade och taktiska för att nå framgång […] hur man lyckas eller misslyckas bestäms huvudsakligen utifrån

bedömningar av prestationer inom en snäv personlighetssektor. Dessa mekanistiskt präglade förhållanden orsakar många och svåra

utbildningshandikapp”(s.153).

Den andra modellen kallas för den organismiska undervisningsmodellen. Författarna återger vidare Emanuelssons tankar kring denna modell. Människan ses i denna modell som ständigt kunskapssökande och drivande. I undervisningen presenterar läraren uppgiften för eleverna som de bekantas med och genom egna erfarenheter ska de lära sig något. Detta leder till en tvåvägskommunikation där läraren och eleverna

tillsammans talar om uppgiften som medför att kunskapsresultatet blir olika för de olika individerna (Fischbein et al 2003).

2.3 Lärarnas funktion

Ogden et al (2001) menar att pedagogerna i skolan ansvarar för att ge varje enskild elev en anpassad inlärningssituation. Detta innebär att pedagogens uppgift som klassledare är att planera, organisera och genomföra undervisningen. Det beteende som både pedagogen och eleven uppvisar bidrar till hur situationen ter sig. En orsak till att det inte fungerar kan vara pedagogens bristande kompetens när det gäller att genomföra lektionen eller att pedagogen inte är medveten om vad som sker i klassen. Han skriver vidare att pedagogerna måste ha kunskap om att skapa disciplin, det vill säga att organisera och leda olika barngrupper. Det är också pedagogernas ansvar att utveckla positiva attityder hos eleverna när det gäller dem själva, deras klasskamrater, skolan och lärandet. Pedagoger bör ha kunskap och kompetens för att kunna handskas med och förebygga svårigheter i lärandet och det sociala samspelet (Ogden et al 2001).

Ogden (1991) hävdar att i lärarrollen ingår fyra olika delar:

1. personlighet

2. värderingar och förhållningssätt 3. relationsfärdigheter och 4. praktiska färdigheter.

Personligheten hos en individ visar det unika i till exempel hennes temperament, verbal förmåga och ångestnivå. Den kan förändras genom positiva och negativa händelser i livssituationen. I roll perspektivet för en lärare är det viktigt att han eller hon både accepterar och utvecklar sin personlighet. Alla människor har delar i personligheten som gärna undviks och som visas i situationer där stress och tryck dominerar. Genom självinsikt och reflektion bör läraren hitta ett beteende som stämmer överens med övriga delar av personligheten, menar Ogden (1991).

Författaren skriver vidare att lärarens värderingar och förhållningssätt ligger i ideologin som läraren har. Beroende på vilken människo- och samhällssyn läraren har uppstår olika förhållningssätt. Lärarens tankar kring inlärning ligger i hennes pedagogiska grundsyn. Denna grundsyn utvecklar i sin tur lärarens val av undervisningsmetoder. Om en lärare har traditionella uppfattningar om pedagogik med till exempel fast styrning och kontroll kommer undervisningen att påverkas mycket av denna syn på lärande. Då läraren har mer progressiva och radikala uppfattningar om lärandet kommer detta att återspegla sig i undervisningen och val av metoder. Som lärare är det viktigt att skilja på det personliga förhållningssättet och det yrkesmässiga förhållningssättet (Ogden 1991).

Praktiska färdigheter innebär planering, genomförande och utvärdering av lärandet. Till detta hör också praktiska förmågor att ”lösa konflikter, beteendekorrigering och

miljöskapande arbete” (Ogden, 1991, s.64).

Maltén (1998) beskriver tre olika ledarstilar: auktoritärt, demokratiskt och ”låtgå” -mässigt ledarskap. Maltén (1998) beskriver dessa tre ledarstilar utifrån Lewin och Lippits (1938) undersökningar där fyra olika pojkgrupper fick styras av de tre olika ledarstilarna.

Resultatet visade att den auktoritäre ledaren bestämmer själv vad som ska göras, tar nästan alla initiativ och frågar sällan gruppen om dess åsikt. Det är ledaren som fördelar arbetet och bestämmer vad som ska ske i varje moment i inlärningsprocessen. Ledarens aktivitet syns enbart när han visar vad som ska göras. Beröm och kritik blir oftast något personligt. Ledaren har ett synsätt som betonar den ansvarslösa människan.

Förklaringar och motiveringar till arbetsuppgifter ges sällan och på detta sätt har eleverna svårt att se meningsfullhet med arbetet (Malten, 1998).

Den demokratiske ledaren låter eleverna delta aktivt i planering och genomförande samt ställer upp när eleverna behöver hjälp och råd. Ledarens kritik är objektiv och saklig där denne uppmuntrar kommunikationen mellan eleverna för att hitta

gemensamma lösningar. Det är inte personen som kritiseras, utan personens handling. Arbetet fördelas på ett demokratiskt sätt, det vill säga att eleverna fördelar själva uppgifterna och väljer vem de ska arbeta med. Denna ledarskapsstil utgår från ett synsätt där människan är en social och självförverkligande varelse, menar Maltén (1998).

”Låt-gå” ledarskapet innebär att gruppen får helt och hållet själv ta fullt ansvar för sina beslut utan någon som helst handledning från ledaren. Ledaren är tillbakadragen och håller sig utanför. Ledaren ger inte feedback eller kritik, varken till enskilda elevers eller till hela gruppens arbete. Gruppen blir lämnad åt sig själv där ledaren inte tar någon aktiv del i diskussioner eller försök att organisera och motivera gruppen till att utföra uppgiften (Maltén 1998).

2.4 Åtgärder

Enligt Hintze och Sandberg (2001) så är en god relation till eleven en avgörande förutsättning för elevens utveckling och lärande.

Hintze och Sandberg (2001) hävdar att det finns tre olika grundförutsättningar för att arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter ska fungera. Pedagogerna måste förstå de bakomliggande orsakerna när ett barn reagerar eller handlar på ett visst sätt. Beteendet som barnet visar är en lösning ur barnets synpunkt. I dessa beteenden finns alltid mönster som pedagogerna bör hitta för att lättare förstå orsakerna bakom beteendet.

Eftersom varje barn är en egen individ finns det aldrig en enda lösning som passar samtliga individer. Pedagogerna måste finna alternativa arbetsmetoder och anpassa sin undervisning efter varje individ (Hintze & Sandberg, 2001).

En annan grundförutsättning är personalen som arbetar med barn som

koncentrationssvårigheter. Personalen är förmodligen det viktigaste pedagogiska redskapet, de har inte enbart en kunskapsmässig roll utan de ska även kunna hantera psykiskt krävande situationer och fungera stödjande (Hintze & Sandberg, 2001).

Hintze och Sandberg (2001) menar vidare att all personal bör ha ett gemensamt synsätt och ansvar när barn i svårigheter bemöts. Detta innebär att all personal på skolan bör vara beredd att hjälpa, stödja och ta ansvar för just dessa barn, det vill säga att alla vuxna på skolan skall följa samma linje. Med detta menas inte att all personal på skolan måste skapa en närmre relation till barnet, dock måste det finnas en vuxen som barnet kan knyta an till på ett känslomässigt sätt.

Pedagogerna bör arbeta med barnen under en längre tid, finnas kvar och inte bytas ut mot någon ny. Detta på grund av att det tar avsevärt längre tid för barn med

koncentrationssvårigheter att skapa en nära relation med till exempel vuxna än vad det tar för andra barn utan dessa svårigheter (Hintze & Sandberg, 2001).

En annan avgörande faktor för att dessa barns utveckling ska gå framåt är att

omgivningen lyfter fram barnets positiva självbild. Ibland kan pedagogerna uppleva att inga framsteg görs med barn som har koncentrationssvårigheter. Detta beror ofta på att arbetet sträcker sig under en längre period och resultatet av arbetet framkommer inte förrän efter barnet avslutat sin skolgång. I sin tur kan detta leda till att pedagogerna känner irritation och ilska samt en viss oro över sitt arbete och insatser. Därför är det viktigt att pedagoger som arbetar med barn som har koncentrationssvårigheter får handledning och stöd av sin ledning. Handledningen kan hjälpa pedagogerna att hitta gemensamma handlingsstrategier och vara konsekventa. Pedagogerna blir då mer säkra, trygga och psykiskt förberedda i sin roll och handling i svåra situationer, enligt Hintze och Sandberg (2001).

Vidare menar Hintze och Sandberg (2001) att en del barn behöver tydliga instruktioner och hjälp när de till exempel övergår från en aktivitet till en annan. För dessa barn är det viktigt med fasta rutiner då det är till stor hjälp för dem när de känner sig osäkra. En tydlig struktur på vad som händer under skoldagen är ett bra sätt att hjälpa dessa barn. Exempel på denna struktur är tydliga scheman på barnets bord, bilder samt skrivna instruktioner. Efter varje moment går pedagogen, tillsammans med barnet, igenom vad som har hänt och genom att samtala om upplevelserna så förstår barnet strukturerna.

2.4.1 Inkludering/exkludering

Rosenqvist (2000) skriver att skolan ofta inte ser möjligheter och använder inte elevernas egna kunskaper och förmågor när det gäller utformning av undervisning. Detta skulle kunna vara en bra utgångspunkt för olika elevers lärandeprocess. Om pedagogerna har detta synsätt föds möjligheten att eleverna lär av varandra och söker kunskap tillsammans. Pedagogen får då mer tid till de elever som behöver särskilt stöd. Rosenqvists tankar går att återfinna i skollagen:

Skollagen 4 kap

Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet: 2 § Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.

Rosenqvist (2000) anser vidare att det är också viktigt att se svagpresterande elever lyftas fram så att de får chans att bidra med sin kunskap. Det är viktigt att komma ihåg att personer med olika svårigheter har också andra kvalitéer. Som ett exempel nämner Rosenqvist (2000) skillnaden med att säga ”en funktionshindrad person” eller ”en person med funktionshinder”. Han hävdar: ”I det förra fallet blir funktionshindret det centrala kännetecknet för denna person, i det senare är det personen som skjuts fram, även om denna har en viss egenskap.” (s. 6).

I Lpo 94 betonas också vikten av att ta till vara elevernas olika resurser:

Lpo 94 kap. 1

En likvärdig utbildning:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och

kunskapsutveckling.

(s.6)

I detta teori avsnitt har vi försökt definiera och beskriva olika delar av beteende som barn med socioemotionella svårigheter uppvisar. En intressant debatt som har pågått under de senaste åren är om dessa svårigheter kan vara av socialt eller biologiskt

karaktär. Vi har fått en uppfattning om att många författare betonar skolans och lärarens förhållningssätt när det handlar om att dessa barn skall lyckas i skolan. Därför har vi också tagit upp olika exempel om möjliga åtgärder i skolan för barn med

socioemotionella svårigheter. Diskussionen om inkludering av barn med svårigheter och en skola för alla är också viktigt att diskutera och utveckla, anser vi.

3. Metod

3.1 Val av metod

I detta avsnitt av vårt examensarbete kommer vi att presentera hur vi har gått till väga samt vilka metoder vi har använt oss i vår undersökning.

3.1.1 Hermeneutik

Undersökning som vi har gjort är av hermeneutiskt slag och därför anser vi det vara på plats att ge en förklaring och översikt av denna term.

Enligt Patel och Davidsson (2003) är hermeneutik motsats till positivism. Hermeneutik är en metod och vetenskaplig inriktning där människans handlingar och liv studeras och tolkas. Hermeneutik står för ”kvalitativa förståelse- och tolkningssystem och en

forskarroll som är öppen, ‘subjektiv’ och engagerad” (s. 29).

Vidare skriver Patel och Davidsson (2003) att hermeneutik innebär att ”det går att

förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv,

existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar” (s.29)

Inom hermeneutiken har forskaren en förförståelse som påverkar undersökningen. Denna förförståelse ses som en tillgång för att tolka och förstå det som undersöks. Ett holistiskt synsätt är också betydelsefullt inom hermeneutiken. Detta innebär att en helhetssyn eftersträvas. Inom hermeneutiken tittar man på helheten först, för att sedan ställa denna i relation till delarna (Patel & Davidsson, 2003).

3.1.2 Kvalitativa metoder

I denna uppsats har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som

undersökningsmetod. Vårt syfte handlar om att ta reda på hur pedagogerna talar om barn med socioemotionella svårigheter samt deras arbetssätt och förhållningssätt med dessa barn. Därför anser vi att en kvalitativ metod är ett bra val. Trost (1993) menar att om man vill förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller om man vill förstå varför människor handlar på ett visst sätt skall man använda sig av en kvalitativ studie. Genom kvalitativa intervjuer kan man få en större förståelse och hitta mönster,

erfarenheter, upplevelser och handlingar.

I en intervju är den intervjuades motivation beroende till stor del av den personliga relation som uppstår mellan den som intervjuar och den som intervjuas. Intervjuaren måste tänka på sitt kroppsspråk så som ansiktsmimik och gester. Det är också viktigt att visa förståelse och intresse för det som den intervjuade berättar. Om den som intervjuar inte tänker på detta finns det risk att den intervjuade personen bygger upp en

försvarsattityd och upplever att han/hon blir kritiserad och dömd (Patel & Davidsson, 2003).

Johansson och Svedner (2001) menar att syftet med kvalitativa intervjuer är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om just det ämnet som behandlas. Den intervjuade måste få chansen att ta upp allt han eller hon vill och därför kan inte fasta frågor användas.

Vi har dokumenterat dessa intervjuer med hjälp av en diktafon. Enligt Trost (1993) finns det både fördelar och nackdelar med att använda en diktafon. En fördel är att man kan lyssna på intervjun flera gånger, samt skriva ut intervjun ordagrant och därefter läsa den. Diktafonen kan också vara bra för den personliga utvecklingen i intervjuarrollen. Intervjuaren lär sig av sina egna misstag genom att lyssna på sin egen röst, men lär sig också av sådant gjordes bra i intervjun. Intervjuaren slipper göra anteckningar utan kan behålla full fokus på frågorna och svaren.

Det som kan vara nackdel är att det tar tid att lyssna på banden, det är mödosamt att spola banden fram och tillbaka för att leta efter rätt detalj. Med en diktafon går det inte att återskapa detaljer som gester och mimik från den intervjuade såvida inte en

videokamera används. När banden skrivs ut kan intervjuaren aldrig få med den intervjuades tonfall, talspråk och tankepauser. Även om noggranna bandinspelningar görs, så kan anteckningar eller utskrifter aldrig motsvara de intryck intervjuaren får vid själva intervjun. Likaså gäller det som hörs eller läses ”mellan raderna”. Många känner sig pressade i en intervjusituation där en diktafon används. De flesta som blir

intervjuade accepterar diktafonen men en del kan känna sig besvärade. (Trost, 1993).

Även om det finns flera nackdelar med att använda en diktafon, vägde de positiva mer, anser vi. Att få hela intervjuer dokumenterade och ordagranna var till stor hjälp i vår undersökning. I de första tre intervjuerna använde vi diktafon med band för att sedan använda digitala ljudinspelare. Dessa var enklare att använda och transkribera.

Det finns flera olika intervjuformer som intervjuaren kan använda sig av. Med standardisering menas den graden där situationen och frågorna är densamma för alla intervjuade. Om intervjuaren använder sig i hög grad av standardiserade frågor, betyder detta att frågorna är exakt formulerade för alla intervjuade, läses upp på exakt samma sätt och i exakt samma ordning, det vill säga det finns ingen variation. Vi har använt oss av låg grad av standardisering i våra kvalitativa intervjuer. Detta innebär att vi inte har använt oss av fasta frågor utan den intervjuade fick styra ordningsföljden. Vi formulerade också följdfrågor beroende på vad den intervjuade svarat tidigare. Våra frågor var ostrukturerade, det vill säga vi hade inte några fasta svarsalternativ utan endast fasta frågeområden, (Trost, 1993).

3.2 Urval

Vi har valt att intervjua fem olika pedagoger på två olika skolor i Malmö. En av skolorna har ca 800 elever och är en f-9 skola. Denna skola kommer vi att benämna som skola A. Den andra skolan är en f-6 skola och har ca 400 elever. Denna skola kommer vi att benämna som skola B. Båda skolorna har en majoritet med barn som har

svenska som modersmål. Personerna som vi valt att intervjua är en rektor, en specialpedagog, en ansvarig för ett lokalt resursteam, en resurspedagog samt en socialpedagog. Pedagogerna är av blandad ålder och kön. Anledningen till att vi har valt fem pedagoger är att vi anser det vara ett rimligt antal för den tidsperiod vi har för att skriva vårt examensarbete. Namnen på de olika pedagogerna är fiktiva.

Rektor – Gunnel, 45 års ålder, skola B. Socialpedagog – Maria, 40 års ålder, skola B. Specialpedagog – Bodil, 50 års ålder, skola A.

Ansvarig för resursteam – Lena, 50 års ålder, skola A. Resurspedagog – Kalle, 30 års ålder, skola A.

Trost (1993) skriver att i kvalitativa intervjuer är inte antalet informanter av betydelse. Antalet intervjuer enligt hans åsikt bör begränsas till ett litet antal eftersom många intervjuer ger material som är svår att hantera. Detta kan innebära att det blir svårt att få överblick i dem och på samma gång se detaljer som är viktiga. Oavsett om det är kvantitativa eller kvalitativa undersökningar, måste kvaliteten sättas i första hand, menar Trost (1993).

Anledningen till att vi har gjort detta urval är att dessa personer är involverade och arbetar med barn som har socioemotionella svårigheter. Dessa pedagoger tar ansvar för olika bitar i arbetet med dessa barn och på detta sätt hoppas vi få en bra insyn i olika förhållningssätt och arbetssätt. Genom att välja olika pedagoger som har olika pedagogiska uppgifter hoppas vi ta del av olika perspektiv samt förhållningssätt.

3.3 Genomförande

När vi bestämde oss för vårt arbetsområde tog vi kontakt med skolorna och berättade om vårt syfte med uppsatsen. Vi tog kontakt med de involverade för att bestämma tid och plats för intervjun. Vi frågade olika pedagoger om de var intresserade av att bli intervjuade inför vårt arbete, samt berätta hur de arbetar med barn som har

våra förslag. Vi funderade på var det skulle vara lämpligast att utföra intervjuerna och kom fram till att vi först och främst skulle fråga informanterna var de ville bli

intervjuade.

Det är viktigt att den intervjuade känner sig trygg i miljön och intervjuaren måste tänka på att inte låta den intervjuade komma i underläge, vilket kan hända om man befinner sig i till exempel intervjuarens hem eller i dennes arbetsrum. Beroende på var intervjun äger rum ska man diskutera vilken inverkan miljön kan ha haft på trovärdigheten av det insamlade materialet (Trost, 1993).

Eftersom informanterna själva valde intervjuplatser, var detta bra ur

trygghetssynpunkten. Tiden för intervjuerna fick informanterna själva bestämma. Intervjuerna gjordes under dagtid på informanternas arbetsplats. Det tog mellan 40 och 60 minuter per intervju.

De fem intervjuerna utfördes på respektive skola. Den första intervjun ägde rum på skola A, där vi mötte resurspedagogen Kalle. Han tog med oss till ett trevligt

konferensrum. Rummet var tomt och vi blev inte störda av andra ljud utanför rummet. Innan vi startade intervjun frågade vi Kalle om det gick bra att dokumentera intervjun med hjälp av en diktafon. Kalle gav sitt godkännande och intervjun startade. Eftersom detta var en kvalitativ undersökning fick Kalle själv styra intervjun. Under dess gång ställde vi följdfrågor, beroende på vad Kalle berättat. Intervjun pågick i cirka 60 minuter.

Nästa intervju genomfördes tillsammans med specialpedagog Bodil. Intervjun ägde rum i hennes arbetsrum på skola A. Bodil hade inget emot att intervjun blev inspelad med hjälp av diktafon. Det var en avslappnad stämning i rummet, som hade stora fönster med utsikt över ett grönområde. Ett par gånger under intervjun fick vi avbryta

inspelningen på grund av Bodils elever som kom in och hade frågor att ställa till Bodil. Dock upplevde vi inte detta som störande, intervjun kunde på ett naturligt sätt fortsätta efter avbrottet. Intervjun pågick i cirka 40 minuter.

Intervjun med rektor Gunnel utfördes på skola B. Vi togs emot på hennes rum som såg ut som ett kontorsrum i största allmänhet. Gunnel hade heller inget emot att intervjun

blev dokumenterad med hjälp av en diktafon. Så som i intervjuerna ovan, hade vi inga fasta frågor, utan lät intervjun ha sin egen gång. Intervjun varade cirka 50 minuter.

Vi återvände till skola B för ytterligare en intervju. Denna gång med socialpedagog Maria. Intervjun pågick i cirka 45 minuter. Hennes bemötande var väldigt välkomnande och hon tog emot oss på hennes rum. Rummet är placerat precis vid högstadiets rasthall som gjorde att mycket ljud utanför rummet inverkade på intervjun. Detta påpekade Maria också i början av intervjun, men samtidigt menade hon att hennes placering hade stor betydelse för arbetet med eleverna, eftersom hon måste vara lättåtkomlig och eleverna måste känna att det är helt naturligt att besöka Maria. Här avbröts intervjun också några gånger på grund av telefonsamtal samt kolleger som knackade på dörren.

Den sista intervjun utfördes på skola A med den ansvarige för resursteamet, Lena. Hon välkomnade oss i sitt rum som ligger bland övriga administrativa kontor på skolan. Intervjun flöt på utan några störningar från övriga omgivningen och varade i cirka 40 minuter.

Efterhand som intervjuerna utfördes transkriberade vi dem. Detta tog åtskilliga timmar och var väldigt krävande då det innebar full koncentration.

Patel och Davidsson (2003) skriver vidare om en intervjuteknik som kallas ”tratt- teknik”. Denna teknik börjar med stora öppna frågor för att efterhand ändra form till mer specifika frågor. Ofta är denna teknik motiverande eftersom den intervjuade får chans att berätta på det sätt som han/hon vill. I intervjuerna som vi har utfört, har vi använt oss av denna teknik. Vi har utgått från fasta frågeområden där informanterna haft möjlighet att själva berätta och utveckla sina svar. Därefter ställde vi mer specifika följdfrågor beroende på de svar som vi fick. Frågeområden som vi fokuserade på under intervjuerna handlade om beteenden hos barn med socioemotionella svårigheter samt bemötande och arbetssätt med barn som har socioemotionella svårigheter.

När intervjuaren formulerar frågor finns det olika saker som denne bör tänka på. Några av dessa är att långa frågor, ledande frågor, negationer och förutsättande frågor bör undvikas. Språket som intervjuaren använder är viktigt att tänka på. Den intervjuade måste förstå frågornas innehåll samt förstå frågan på det sätt som var meningen.

I de kvalitativa intervjuerna är det svårt att i förväg formulera olika svarsalternativ eftersom dessa intervjuer handlar om att upptäcka egenskaper hos någonting eller till exempel få reda på individernas åsikt om ett visst fenomen. Intervjuaren kan hjälpa den intervjuade att skapa meningsfullhet och resonemang under den pågående

intervjun/samtalet, om till exempel den intervjuade inte ser någon direkt nytta av intervjun. Intervjuaren bör ha förkunskaper om ämnet och frågeområden som intervjun ska handla om (Patel & Davidsson, 2003).

3.4 Forskningsetiska överväganden

Johansson och Svedner (2001) skriver att bland annat examensarbetet måste innehålla respekt för de informanter som är med i undersökningen. Det är viktigt att informera de intervjuade om undersökningsmetoderna samt undersökningens syfte. Informanterna skall alltid kunna avbryta intervjun samt få svar på ytterligare frågor som berör undersökningen under dess gång. Informanternas anonymitet måste skyddas och deltagarna ska känna sig trygga och säkra att detta efterlevs.

Vi har i vårt arbete avkodat de medverkande personerna. Detta har vi gjort genom att ge fingerade namn till de olika informanterna. Vi har också avkodat skolornas namn och läge, för att vara säkra på att konfidentialiteten hålls.

Patel och Davidsson (2003) skriver om att intervju som metod bygger på frågor och denna metod beror till stor del på människornas villighet att svara på dessa frågor. De intervjuade har de flesta gånger blivit utvalda och det är inte alltid lätt att se nyttan med frågorna och svaren som ställs. Därför är det intervjuarens ansvar att försöka motivera dessa individer på olika sätt. De intervjuade måste få reda på syftet med

undersökningen och intervjun. Detta kan göras genom att betona individens eget bidrag som denna bidrar med genom att ställa upp på en intervju. Genom att försöka koppla syftet med undersökningen till individens egna mål betonas också betydelsen av dennes bidrag. Intervjuaren bör berätta hur den intervjuades bidrag kommer att användas och om undersökningen är konfidentiell (Patel & Davidsson, 2003).

4. Resultat

I detta avsnitt kommer vi att presentera resultatet av våra intervjuer med de fem olika informanterna. Vi har begränsat oss till några uttalande från varje informant. Efter varje stycke kommer vi att sammanfatta detta med olika teoretiska utgångspunkter. Vi vill påpeka att våra egna slutsatser kommer att presenteras i disskusionsavsnittet. I denna del av undersökningen presenterar vi olika utdrag ur intervjuerna med de olika informanterna.

4.1 Orsaker

Så som vi tog upp i teori delen finns det olika teorier om vad som orsakar problem hos barn med socioemotionella svårigheter. Här nedanför kommer vi att beskriva

informanternas föreställningar om orsaker till socioemotionella svårigheter hos barn. Informanternas yttrande kan ofta återspeglas i de olika teorierna som tidigare

presenterats.

4.1.1 Sociala och biologiska orsaker

Specialpedagog Bodil berättade i intervjun om sitt arbetssätt med barn som har socioemotionella svårigheter och vad det enligt henne kan finnas för olika orsaker till dessa svårigheter:

I dagens samhälle tror jag att det är nog lite mer miljöbetingat än när jag var barn så var det ju mycket mer strukturerat och det var inte så mycket utbud av tv och data och aktiviteter utan det var mer inrutat […] då klarade sig även de barnen som hade de här problemen,

koncentrationsproblemen, idag när det är så mycket intryck och så mycket man ska göra från den ena till det andra, det är data och tv, det är byte av aktiviteter i skolan på ett helt annat sätt, de barnen klarar inte detta, de behöver ha det väldigt fyrkantigt och ha kanske ett

Specialpedagog Bodil jämförde samhället idag med hur det var förr. Enligt Bodil är kraven på barn i dagens samhälle större än förr och att det finns fler otrygga barn idag:

Ja absolut, men de märks mer idag i dagens samhälle med alla krav, […] mer impulser och mycket mer utifrån och in i huvudet än för bara 10, 15 år sedan. Och många barn har det jobbigare rent socialt i familjen idag än kanske förr. Det är mer skilsmässor, mer mina barn och dina barn, man har låsse mammor och låsse pappor, […] Det märks mer i skolan idag… ett barn som har de här koncentrations- och

uppmärksamhetsproblem, växer det upp i en trygg, välordnad familj med struktur, och det är struktur i skolan, då kanske man kan hitta strategier att klara sig hyfsat bra, medan om det är stökigt hemma och stökigt i skolan då blommar det här ut ännu mer.

Dessa citat pekar på ett synsätt där livsstilen och miljön ligger som orsak till beteenden som barn med socioemotionella svårigheter uppvisar. Specialpedagogen nämner att en trygg uppväxtmiljö bidrar till att koncentrationssvårigheter minskar. Kadesjö (2001) skriver att barn som upplever trygghet och får förståelse för sin situation kan också minska sitt destruktiva beteende. Med andra ord menar Kadesjö (2001) att

koncentrationssvårigheterna kan avta om barnets uppväxtmiljö blir mer positiv och stabil.

Specialpedagog Bodil berättade också om tillvägagångssätten i utredningar av olika störningar hos elever med socioemotionella svårigheter. Hennes åsikter vittnar även om ett annat synsätt som återspeglar Gillbergs teorier:

Och anser psykologen att det är väldigt ojämn profil, för det har ju ofta de barnen, de är väldigt starka på vissa saker och sen är det väldigt lågt på vissa saker, så det är en profil som är upp och ner och så märker de också att eleven har svårt att koncentrera sig hålla uppmärksamheten då kan psykologen föreslå att jag tycker nog att vi ska gå vidare och se och utreda är det här damp, adhd, tourette eller vad det nu kan vara för ngt annat, något neurologiskt så kan man skicka en remiss till BUP, och handledning sen och hjälp och kanske till och med sen om det är så allvarligt att eleven behöver medicineras för att komma med ….

Detta synsätt ligger i samma linje som Gillbergs (1996) teori. Han menar att dessa beteenden är av neurologisk karaktär och går att fastställa samt diagnostisera. Gillberg hävdar att barn som misstänks ha DAMP/ADHD bör undersökas av läkare och

psykolog samt att ha samtal med förälder rörande barnets utveckling. Efter denna utredning menar Gillberg (1996) att det går att fastställa en diagnos. När det gäller medicinering har stimulerande mediciner, till exempel amfetamin, använts mot

överaktivitet hos barn i 60 års tid. Olika undersökningar har påvisat positiva effekter såsom bättre koncentration och inlärningsförmåga samt mer välorganiserad aktivitet (Gillberg, 1996).

Rektor Gunnel hade en åsikt som pekar på att hon anser att fler barn diagnostiseras idag. Enligt Gunnel är det diagnostiska fältet bredare idag än vad det var förr:

Sen tycker jag att det är fler barn som uppvisar oro. Sen har vi fler barn idag som har diagnosen autism och Asperger och liknande. Jag frågade de från barnpsyk för ett tag sedan om det är vanligare. Och så sa de att ja, det är fler barn de diagnostiserar, man är lite vidare i, ett barn som vi hade för sju år sedan hade vi kanske inte gett diagnosen. Ja, det är fler barn som inte är riktigt trygga, jag kan känna att vuxna inte har den tiden med dem som de skulle ge dem egentligen. Sen är det stor skillnad, jag menar, när jag jobbade på en annan skola i en annan stadsdel hade barn där andra saker som tryckte dem, de hade traumatiska upplevelser med sig. Här är det ju svårare, där jag jobbar nu, för här kan det se väldigt tryggt ut på ytan, sen plötsligt händer det saker.

4.1.2 Familjestrukturer

De sociala orsaksteorierna framkommer också hos Gunnel. Hon berättade att på den skolan och i den stadsdel där hon jobbar nu finns en strävan hos familjerna att uppvisa trygghet. Med detta menar hon att det ger ett sken av ”idealfamiljen”, men hon menar att verkligheten kan se helt annorlunda ut:

Alltså ibland är det ju i samband med skilsmässor och liknande där barnen reagerar, så ska allting hållas tyst och barn blir då väldigt lättretliga, irriterade, otrygga, gråter.

Enligt socialpedagog Maria kan familjesituationerna se väldigt olika ut på den skola där hon arbetar. Hon menar vidare att dessa olika familjekonstellationer kan vara en

bidragande faktor till socioemotionella svårigheter hos barn:

Det kan va så. Det behöver inte va så. Vi har ju barn som kommer från väldigt stabila förhållande som har problem med sina sociala färdigheter ändå. Men i det stora hela kan man väl säga som så att det är rätt så självklart att har man det otryggt hemma eller har inte fått särskilt mycket uppfostran eller inte fått särskilt mycket koll på vad som är rätt och fel så blir det ju fel i skolan också. Så visst, man kan ju se att många

av de barnen som kommer från svaga familjestrukturer, som föräldrar är väldigt unga, föräldrar som är skilda, där är en viss problematik på denna skola.

Ogden (1991) presenterar Blackhams olika former av uppfostran som kan väcka konsekvenser. Några av dessa former är: ”orimlig eller överdrivet hård disciplin, emotionell deprivation eller avvisande […] konflikter i äktenskapet […] föräldrar som praktiserar ambivalent och inkonsekvent disciplin”. (Ogden, 1991, s. 48).

Socialpedagog Maria sa också att närmiljön och föräldrarnas bakgrund, så som utbildning och ålder spelade stor roll när det handlar om barns trygghet. Maria vittnar om att barnen på skolan börjar dricka tidigt och sexdebuten sker också väldigt tidigt. Enligt Maria påverkar dessa faktorer barnets utveckling och levnadssätt och hon menar att detta märks på barnen i skolan:

Förutom det är det en stadsdel där man inte har särskilt hög utbildning, alltså utbildningsnivån slutar någonstans vid nian, första åren i gymnasiet så det är en väldigt låg utbildningsnivå. Och dessutom har man en lägre tjänstemanna, […]. Och dessutom har man väldigt mycket unga föräldrar, det föds väldigt många barn till unga föräldrar, under 20 år i princip. Det präglar ju de barnen som går här, givetvis. De har kanske en ung ensamstående mamma, mormor bor kanske i trappen bredvid… och sen så har vi ju också bland de stadsdelarna man dricker mest, debuten är lägst, man börjar dricka redan i 5-6an här. Sexdebuten är också låg. Det är massa sådana faktorer och det märker vi ju av här på skolan. Så visst är det barn som har det lite trasigt, barn som inte har det så tryggt runt omkring sig.

Detta kan relateras till det sociologiska perspektivet (Ogden, 1991). Det sociologiska perspektivet står för det sociala fältets påverkan på beteendeavvikelser. Som ett exempel nämner författaren att storstäder och tättbebyggda områden kan innebära en riskfaktor eftersom vissa miljöer innebär större risk för sociala och mentala problem. Samma tanke har denna socialpedagog som menar att just denna stadsdel är segregerad på det sättet att utbildningsnivån är låg och föräldrarna är unga.

4.2 Lösningar

I intervjuerna framkommer det hur de olika informanterna talar om barn som har socioemotionella svårigheter. Detta återspeglar deras förhållningssätt och synsätt. De talar också om hur de förhåller sig till samarbete med föräldrarna. I dessa intervjuer finner vi också skolornas gemensamma synsätt när det handlar om skolans ansvar och skyldighet gällande barn i svårigheter.

4.2.1 Informanternas förhållningssätt

Resurspedagog Kalle visar tydligt vilket förhållningssätt han har gentemot elever och drar själv paralleller till sin egen skolgång:

Nu vet jag inte hur det är på andra skolor, här är det oftast inte så att man är ensam i klassrummet. Där är flera pedagoger. Men jag var själv en elev när jag var liten som hade svårt att sitta stilla och jag känner det att jag har full förståelse för de barnen som inte kan sitta stilla. Jag som vuxen, jag kan inte sitta stilla i 40 minuter en föreläsning, jag måste ändra min ställning och sitta så här jag måste kanske, jag kan inte sitta stilla så här i 40 minuter, det går inte.

Resurspedagogen talar vidare om vad en bra pedagog måste ha för kvaliteter. Kalle anser det vara väldigt viktigt att pedagogen har en hög social kompetens för att kunna skapa trygga och djupa relationer med barnen. Kalle menar också att han lägger stor vikt vid att barnen ska veta vem han är och vad arbetar med:

[…] de som jobbar med detta måste ha en socialkompetens, väldigt hög socialkompetens, jag tycker att jag har socialkompetens, det anser nog min ledning också för att du måste skapa en relation till de eleverna så att de känner sig trygga med dig och det jag gör nu är att jag vet vilka barn som har vilka diagnoser och de barnen söker jag mig till och bygger upp ett förtroende på ett så smart sätt som möjligt så att de vet om att när jag kommer och de är i upplösningstillstånd så vet de om att de kan lita på mig, att jag tar hand om dem, och jag gillar dem, skapar jag inte den relationen och jag kommer som en vuxen man så kanske de blir rädda.

Att ha goda relations- och kommunikationsfärdigheter som lärare, är väldigt viktigt eftersom det är genom dessa som andra färdigheter förmedlas, enligt Ogden (1991).

Kunskapen bör förmedlas på ett sätt som eleverna förstår samt att läraren bör vara lyhörd och visa förståelse för elevernas olika synsätt och tankar. Dessa

relationsfärdigheter går att vidareutveckla genom handlednings- och utvecklingsgrupper.

Rektor Gunnel talar om ett förhållningssätt gentemot barn som samtliga vuxna på skolan bör ha. Hon betonar hur viktigt det är att hela skolan har ett gemensamt synsätt i bemötandet med alla barn, men speciellt barn som har socioemotionella svårigheter:

Bemötandet tycker jag är A och O. Alltså barnen måste känna att de är omtyckta att de ingår i gruppen, att de inte bli utstötta. Att de vuxna är konsekventa, ger barnen samma budskap, oavsett vilken vuxen det är. Men framförallt att man inte lyfter ut barnen utan att de måste känna att de hör hemma i gruppen, att man visar att de kan lita på en, känner att de kan fixa olika situationer så de slipper känna sig så frustrerade. Alla barn måste känna att det är den vuxne som anger tonen i gruppen så att inte barnen börjar uppfostra sina kompisar och kommenterar beteenden, utan de måste veta att de kan gå till den vuxne som hjälper dem att lösa det och att lita på oss.

Kadesjö (2001) hävdar att sättet de vuxna bemöter barnet på är av stor betydelse. Fokus måste läggas på att stärka barnets självkänsla genom att barnet lyckas med olika saker. Barnet måste känna att det kan kontrollera sin vardag. Genom att barnet tar till sig nya erfarenheter och upplever att det lyckas kan ett barn som tidigare haft en negativ självuppfattning lära sig att se mer positivt på sig själv. För att självförtroendet skall utvecklas hos ett barn menar Kadesjö (2001) att barnet bör mötas på ett positivt sätt genom att till exempel berömmas. Negativ kritik samt skäll och tjat ger ofta sämre resultat. Om ett barn får känna sammanhang och struktur får det lättare att klara av svåra situationer som det kan hamna i.

Specialpedagog Bodil talar om att dessa barn med socioemotionella svårigheter ofta har en negativ bild av skolan. Hon menar att det är viktigt att anpassa undervisningen utifrån varje elev så att de kan utvecklas i sin egen takt. Här kommer hennes tankar kring detta:

Ja, det är ju ofta för de misslyckas, de lyckas ju inte hålla kvar

uppmärksamheten så länge att de hinner bli klara med uppgifterna och se ett resultat, det är mycket misslyckande och skäll, från till exempel personal, skynda dig nu, och kan du inte detta, se nu till att få detta gjort, de upplever misslyckande. Börja väldigt lågt, så att de kan känna att de

lyckas och kan få ett självförtroende och tycker att det är kul. Sen kan man öka farten, men det är just där problemen finns, det är när man ställer krav, de klarar inte av det, […] det gäller att hitta rätt nivå.

I specialpedagog Bodils uttalande återspeglas Kadesjös tankar. Bodil menar att det är av största betydelse att hitta rätt nivå för varje barn och underlätta utveckling av självförtroendet. Kadesjö (2001) skriver att barn som har svårigheter med att planera och organisera sitt skolarbete har en tendens att ge upp eftersom arbetsuppgifterna upplevs för svåra för att klara av. Han hävdar vidare att för att barnet skall lyckas måste arbetsuppgifterna ligga på lagom utmanande nivå så att barnet får möjlighet att klara av uppgiften. Detta är en av pedagogens viktigaste uppgift, anser Kadesjö (2001).

Socialpedagog Maria berättar om elever som kommer till henne, både när de har bekymmer i skolan och i hemmet. Pedagogen visar tydligt sitt förhållningssätt i sådana konflikter. Här berättar pedagogen om en konflikt mellan en elev och en klasslärare:

[…] Men där har jag nog från början valt att göra som så att jag står på elevens sida och det är jag väldigt tydlig med gentemot mina kollegor. Skulle det dyka upp nånting, så vet de om att jag talar för eleven utan det är inte jag personligen, *****, som tycker du är en urkass lärare, utan jag står på elevens sida för att de oftare är ja, svagare i det hänseendet.

4.2.2 Pedagogers syn på uppdraget

Den ansvarige för resursteamet, Lena, förklarar skolans synsätt på barn i svårigheter och beskriver skolklimatet som råder på hennes arbetsplats:

[…] man måste tänka, alla kommer till skolan oavsett vad du bär med dig i ryggsäcken, så har du rätt att gå i skolan och våran skyldighet är att se till att vi ordnar skolan också för alla elever och ibland går inte det, det blir en slags exkludering inbyggd i det därför att eleven själv har såna personliga problem eller fysiologiska eller psykiatriska problem så att detta är inte lösligt, […] När det inte funkar längre i skolan så blir det ju våran uppgift att se till att de ändå på nåt sätt passerar grundskolan med så gott självförtroende och så god självtillit som möjligt så att de inte är sänkta och känner sig odugliga och så här, för att det här är ofta en övergående period som då inte passar ihop med att man ska gå och sköta sig i skolan. Då blir vårt uppdrag mer av social karaktär och det kan vi ju få hjälp med, för i grunden är vi ju egentligen en

som möjligt så hanterar vi det inom skolans ramar, sen behöver vi hjälp kanske som jag sa innan med Individ och familj eller skoldaghem eller någon praktikplacering för de här som har svårt att finna sig till rätta i skolans miljö…

Ogden (1993) myntar begreppet ”skolklimat”. Med detta menar han ett

samlingsbegrepp som innefattar den fysiska och sociala miljön, men också skolans särprägel. Detta innebär ”elevresultat, inklusive beteende, värderingar, personlig utveckling och trivsel” (s. 100).

Ogden (1993) återger Arfwedssons (1984) tankar kring begreppet ”skolkod”.

Arfwedsson (1984) menar att skolkod återspeglar fasta rutiner och handlingsmönster som respektive skola har, det vill säga relationer och attityder som råder på skolan. Skolkoden innefattar gemensamma uppfattningar som påverkar syn- och handlingssätt hos pedagogerna samt deras metod att organisera undervisningen.

Rektor Gunnel menar att skolans och samhällets förhållningssätt gentemot barn med beteendesvårigheter har förändrats. Här berättar hon om sina erfarenheter kring ett förändrat synsätt:

[…] När jag började för nio år sedan så var det mer att man inte pratade om problem överhuvudtaget. Det var något fult och som förälder ville man absolut inte ha ngt med specialpedagog att göra, för då blev man ju en ”sån” […] Och vi har lyckats få med oss starka föräldrar som berättar för andra hur bra det är när de fått hjälp, och det att specialpedagogen finns med ute i klasserna, möter då hela klassen i vanlig

undervisningssituation så att de inte uppfattas som en klinik som är lite obehaglig att gå till.

Gunnel talar om att idag råder en mer positiv syn när det handlar om hur

specialpedagoger och deras arbete uppfattas bland föräldrar. Hennes uttalande om en individualiserad undervisning där specialpedagogen finns med i klassen och hjälper barnen som har svårigheter kan tydligt kopplas till skolans värdegrund och uppdrag i Lpo 94:

Lpo 94:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.

(Kap. 1, s. 4)

Socialpedagog Maria talar om utvecklingen i beteendet hos barn med socioemotionella svårigheter. Hon menar att skolans synsätt på utveckling måste ses i ett långt

tidsperspektiv:

Nä, alltså det är det som är lite tradigt med mitt jobb för jag ser inte det förrän efteråt. Det är lite skoj i tre år men samtidigt får jag det bekräftat när mina gamla elever kommer hit och hälsar på mig. Jag får mycket besök av gamla elever som kommer och det känns jätte bra. För det är där jag får mitt kvitto på det, ja men det som man gjorde där i 6an, 7an det ger effekt. Och konstigt nog är det oftast de elever som jag haft mest diskussioner med, som jag har haft mest jobb med om man säger så, som jag har fått jaga, dra in på lektioner, ringt hem till föräldrar, det är oftast de elever som kommer tillbaka, och tycker att det var jävligt bra att du gjorde så på det viset. Så där får jag mitt kvitto.

Enligt Hintze och Sandberg (2001) är utveckling en långsam process. Pedagoger och föräldrar som befinner sig i daglig kontakt med barn som har koncentrationssvårigheter måste utgå från ett långtidsperspektiv. Detta för att kunna bibehålla hoppet och möta de psykiska krav som ställs. Tidsperspektivet kan inte sättas till några månader, utan oftast är det en mycket längre period som krävs för att utvecklingen skall ske. Barn med koncentrationssvårigheter är ofta oförutsägbara, det vill säga ibland kan de klara av situationer som ligger på hög nivå, vid andra tillfällen har de svårigheter med de situationer de normalt brukar klara av. Utvecklingen kan i vissa perioder gå fort framåt medan den i vissa perioder kan stagnera.

Marias och specialpedagog Bodils uttalande om hur utveckling framskrider har gemensamma ståndpunkter:

Det fungerar, det gör det om man håller ut. Det är ingenting som hjälper på en vecka eller två veckor utan det är ett långsiktigt arbete ju, man får inte ge upp, man måste hålla på med det länge, om man ger eleven ett schema så ska man ju inte tro att första veckan att allt superbra, utan man måste hjälpa de att komma in i det här arbetet, sen kanske efter