På sidan 19 finns det en text om kompostering där det beskrivs vad som händer om komposten blir till jord samt att det är småkryp som hjälper till att göra det till jord. Texten inleds med:
Du kan själv hjälpa naturen… (Enwall, et al., 2011, s. 19)
Texten använder “du”-form och uppmanar läsaren till att hjälpa naturen till en hållbar utveckling genom att kompostera. Då texten uppmanar läsaren till att hjälpa naturen går det i linje med det icke-människocentrerade miljöperspektivet som avser att skydda och bevara naturen för naturens skull. Texten förklarar att människan har möjlighet att leva balanserat med naturen genom att kompostera då det finns en förklaring i texten om vad kompost är och det ges exempel på vad som kan komposteras:
I komposten kan du lägga löv, fallfrukt, skal från grönsaker, och annat som har vuxit. (Enwall, et al., 2011, s. 19)
Exemplena är elev- och vardagsnära vilket gör det enklare för läsaren att följa uppmaningen om kompostering.
Sidorna 20–22 behandlar fakta om träd där kapitlet inleds med,
Träd är mycket viktiga för både djur och människor. Av löven blir det ju jord, men träden ger också mat, skydd och virke. (Enwall, et al., 2011, s. 20)
följt av ett exempel på hur insekter och djur använder träden för mat och skydd. I citatet läggs en explicit värdering i att träd är viktiga för både oss människor och djur och det förklaras även varför de är viktiga. Sedan skrivs det om hur människan använder träden:
Vi människor använder också träden. De ger oss ved att elda med, trä att göra papper av och virke till hus och möbler. (Enwall, et al., 2011 s. 20)
Av de två citaten ovan finns fakta om hur träd användas av olika organismer och samtidigt ses människan separerad från naturen vilket går i linje med ett ekologiskt människocentrerat perspektiv där får människan får nyttja naturen för sina behov som mat och skydd. Vad som väljs bort att ta upp här är det sociala perspektivet och moraluppfattningar till miljön samt ett ekonomiskt perspektiv om rättvis fördelning av naturens resurser globalt.
Ett annat citat på sidan 35 lyder:
Det är viktigt att luften vi andas är ren. Men bilar och fabriker kan släppa ut ämnen som gör luften smutsig. Då är den inte längre bra att andas. Växterna mår inte heller bra av dålig luft. Därför arbetar många människor i olika länder för att luften ska vara ren. Man försöker till exempel att rena luften i avgasrör och skorstenar, innan den släpps ut. (Enwall, et al., 2011, s. 35)
I texten finner vi värderande ord så som “viktigt” och “mår inte … bra” därmed hittar vi en explicit värdering i huruvida farliga utsläpp från bilar och fabriker är någonting dåligt.
I texten finner vi en implicit värdering där vikten läggs på att luften ska renas från föroreningar istället för att tala om metoder för att få bort det som faktiskt förorenar luften vi andas in utifrån ett ekologiskt perspektiv kan det ses det som en människocentrerad uppfattning. I riktning med hållbar utveckling måste människan ta ett socialt ansvar för nästkommande generationer och tänka på hur luften i framtiden kommer vara vilket förmedlas genom att uttrycka “man” som i allmän form försöker rena luften på olika sätt.
På sidan 54 inleds kapitlet om vintern med några frågor som ska kopplas till en bild på ett vinterlandskap med mycket snö på sidan 55. Två av dessa inledande diskussionsfrågor är:
Hur ser det ut i naturen på vintern? Varför ser det ut så? (Enwall, et al., 2011, s. 54)
Svaret ser olika ut beroende på vart i landet man bor. Det lämnas utrymme för diskussion om hur det ser ut på vintern men det skildras ingen miljöaspekt. Vintern i texten beskrivs så här:
… Det är kallt och marken är frusen och hård. På sjöarna ligger isen blank. Blommorna har ... vissnat ner och träden står kala ... Granen och tallen har sina barr kvar. (Enwall, et al., 2011, s. 54)
Här beskrivs en norm för hur vintern ser ut i Sverige och det läggs en explicit värdering i att vintern alltid är kall vilket inte alltid stämmer eller är en definitionsfråga. Det är allmänt känt att människan påverkar klimatet och ur ett ekologiskt perspektiv kan människan leva i balans med
På sidan 60 finns en text som handlar om vargar. I texten återfinns detta citat:
På 1960-talet hade så många vargar dödats här i Sverige, att det fanns högst tio stycken kvar. Vargen var nästan utrotad. Då blev den fridlyst. Det betyder att det blev förbjudet att döda vargar. Efter det har fler vargar kommit hit från våra grannländer. De nya vargarna har fått ungar, som har fått egna ungar, och så vidare. (Enwall, et al., 2011, s. 60)
Citatet behandlar den fakta att vargen nästan dog ut och att den åtgärd som sattes in, alltså att fridlysa den var för att bevara vargen som art. Detta behandlar ett ekologiskt perspektiv genom att rädda vargen och bevara en biologisk mångfald. Texten tar upp ett konkret exempel och att det finns möjlighet att rätta till problem som i texten förmedlas som fakta. Texten tar upp det sociala ansvaret som togs av människor för vargens skull.
I ett uppslag i boken kan vi läsa om sopsortering, i den inledande texten står det:
Sopor är allt som vi kastar bort. Ett annat ord för sopor är avfall. Om vi sorterar vårt avfall kan vi använda en del av sakerna igen. Vi kan också använda materialet i soporna till nya saker. (Enwall, et al., 2011, s. 66)
Texten använder ordet “vi” vilket implicerar att läsaren känner sig som en del av texten och därmed en av de som kan återvinna saker så att det kan bli nya saker och utifrån ett ekonomiskt perspektiv är det viktigt med en resursminskning. Eftersom texten uppmanar till sopsortering kan vi utläsa en implicit värdering i att det är någonting positivt och eftersom läsaren inkluderas i texten kan eleven då känna att hen gör någonting bra om hen återvinner vilket ur ett socialt perspektiv bidrar till en livsstil som förhåller sig till en hållbar utveckling.
I uppslaget tar boken upp exempel på sådant som kan återvinnas eller återanvändas:
Gamla tidningar och annat papper kan återvinnas. De blir nya tidningar eller kartonger. (Enwall, et al., 2011, s. 66)
Matavfall kan sorteras och läggas i kompost. Av det blir det ny jord. En del lägger matavfall i särskilda soptunnor. Då kan matavfall användas till biogas, som man kan ha i bussar och bilar i stället för bensin. (Enwall, et al., 2011, s. 66)
Burkar och flaskor kan återanvändas eller återvinnas. Man kan också återvinna glaset och göra nya flaskor eller burkar. Burkar och lock av metall kan smältas ner och bli nya saker. (Enwall, et al., 2011, s. 67)
Papper, mat, burkar och glas är vardagsnära föremål för eleverna. Många föremål inom dessa kategorier är sådana som tillgodoser människans grundläggande behov och ur ett socialt perspektiv kan boken bidra till att eleverna kan koppla en återvinnings- eller återanvändningssituation till sig själva där de tar ett socialt ansvar för miljön i vardagen.
Batterier innehåller kvicksilver och andra ämnen, som är farliga för miljön. Därför ska batterier som är slut, lämnas i särskilda batteriholkar. (Enwall, et al., 2011, s. 67)
Då boken talar om batterier kan vi utläsa en explicit värdering i huruvida det är viktigt att sortera batterier i särskilda batteriholkar eftersom det finns farliga ämnen där i. Utifrån ett socialt
perspektiv visar texten hur läsaren kan ta ett socialt ansvar för att undvika farliga utsläpp för miljön och även hur människor ska förhålla sig till varandra eftersom batterier som inte sorteras inte endast påverkar en individ, utan flera individer.
En annan text på uppslaget tar upp att man kan återanvända saker som någon annan inte längre vill ha genom att sälja eller ge bort det. I anslutning till texten finns det en bild på en nalle, en leksaksbil och ett par skor. Eftersom det är tre elevnära föremål blir det enklare för eleven att se en koppling till hur hen skulle kunna bidra till återanvändningen av föremål vilket ur ett ekonomiskt perspektiv är positivt för att minska resursförbrukningen.
Det som inte kan återanvändas eller återvinnas brukar man elda upp. Då får man värme. Det är viktigt att sådant som eldas upp inte innehåller farliga ämnen. (Enwall, et al., 2011, s. 67)
Citatet innehåller en explicit värdering som säger att vi inte ska elda sådant som inte är bra för miljön och därmed kan vi urskilja en värdefråga där människan måste värna om naturen. Utifrån ett socialt perspektiv kan detta skapa en moraluppfattning hos läsaren gentemot natur och miljö. Utläsning NO-boken
NO- boken genomsyras av en faktabaserad undervisningstradition men har flertalet inslag av den normerande traditionen. De flesta texterna innehåller fakta utan tillfälle för diskussion och behandlar grundläggande ämneskunskaper om ett nutida problem och vilar därmed på en faktabaserad tradition. Dessa texter informerar läsaren om hur det går till, genom fakta följt av förklaringar, vilket är i enlighet med den faktabaserade traditionen.
I boken kan man utläsa en uppmaning där det står att ”du kan själv” vilket skapar ett miljötänk hos läsaren att eleven själv kan bidra med något positivt för naturen vilket går ihop med den normerande traditionen. Det går även under en normerande undervisningstradition då människan ses som en del av naturen. Vissa texter i boken involverar även läsaren genom att ställa frågor som är ställda till läsaren om vad hen tror där eleverna aktiveras och får vara med och diskutera vilket har en betydande roll i den normerande traditionen men även i den pluralistiska traditionen men eftersom det blir upp till läraren att koppla det till hållbar utveckling faller textinnehållet in i den normerande traditionen.
I boken kunde vi inte utläsa inslag av den pluralistiska traditionen då den inte behandlar miljön som en konflikt mellan intressen, synsätt eller värderingar på ett globalt sätt och det faller på läraren att utvidga miljöfrågorna som tas upp i texten i linje med hållbar utveckling.
Diskussion
I båda läromedlen kunde vi främst urskilja en faktabaserad tradition eftersom mycket handlar om att förmedla och informera läsaren om fakta rörande miljön och hållbar utveckling. Fakta som tas upp är bra och med lärarens initiativ skulle det kunna leda till diskussion där man kan få in de normerande och pluralistiska miljöundervisningstraditionerna också. Hur läraren förmedlar eller använder sig av fakta i böckerna kan vara olika beroende på hur hen väljer att lägga fram innehållet, vilket Wickenberg (1999) bekräftar i sin studie, att intresset hos läraren spelar roll för utformandet av lektionens innehåll. Som skrivet i Almers studie (2009) spelar lärarens relation till klimatfrågan och hur hen utvecklar en handlingskompetens för ett hållbart miljötänk in på hur läraren väljer att framföra texterna i böckerna. Läraren kan ha en låg kompetens inom miljöfrågor och väljer därmed att låta faktan tala för eleverna medan en lärare med hög kompetens väljer att utveckla, ifrågasätta och skapa elevdiskussioner rörande innehållet. En annan lärare kan använda fakta i boken och skapa frågor genom att använda sin kritiska känslokompetens vilket Ojala (2019) talar om i sin forskningsartikel. Hon menar att genom en pluralistisk undervisningstradition behandlar man konflikter mellan intressen, synsätt och värderingar genom att få eleverna att kritiskt granska vad som ligger till grund för deras åsikter och detta är ingenting som går att finna i läromedlet. Borg (2011) bekräftar att undervisningen rörande hållbar utveckling påverkas av lärares förkunskaper, utbildning och egna intresse mer än vad läroplanen gör vilket intygar att innehållet i de två NO-läromedlen behandlas olika av lärare med olika kompetenser. Precis som Grantz et al. (2019) säger finns det hinder för lärarna och i dessa NO-läromedel kan hindret vara att öppna upp för en diskussion på grund av okunskap hos läraren. Det krävs en kapacitet hos läraren som gör att de vågar öppna upp för diskussion och låta eleverna ifrågasätta texterna vilket är viktigt för att göra eleverna till aktiva demokratiska medborgare enligt skolans uppdrag i läroplanen.
Precis som Wahlström (2016) uttrycker är relationen mellan lärare och innehåll i undervisningen central för hur innehållet presenteras. NO-läromedelna utelämnar många diskussioner och det kan se olika ut i varje klassrum vilket blir en stor faktor för att hållbar utveckling över huvud taget ska lyftas fram utifrån olika perspektiv. Björneloo (2004) förklarar att undervisning i hållbar utveckling ofta hamnar inom NO-undervisningen och därmed hamnar fokus på den ekologiska dimensionen eftersom läraren är trygg inom det området beroende på kunskap. Precis som Grantz et al. (2019) uttrycker i sin artikel, blir osäkerhet hos läraren inom hållbar utveckling ytterligare ett hinder som kan göra att läraren i detta fall väljer att utesluta vissa miljöperspektiv som krävs för att eleverna ska utveckla ett miljöengagemang.
Lärarens kunskaper och inställning till en hållbar utveckling påverkar undervisningen och därmed blir läraren en yttre faktor gentemot innehållet och kunskapen kommer inte endast från innehållet i läroboken där framställning sker (Wahlström, 2016). Är skolan med i grön flagg finns det åtgärder inom hållbar utveckling som måste göras och organisationen håller även föreläsningar om hållbar utveckling för skolans personal (Håll Sverige rent, 2020) vilket kan leda till att
organisationer såsom grön flagg kan ses som en utvidgning av den didaktiska triangeln och som Öhman (2014) menar är hållbarhetsutveckling ett didaktiskt ansvar och eftersom NO-läromedlen bygger på en faktabaserad tradition måste läraren ta på sig det didaktiska ansvaret och utvidga innehållet. Ifall skolor går med i organisationer som exempelvis grön flagg kan det komma att utvidga den didaktiska triangeln och hållbarhetsinnehållet i undervisningen för elever eftersom lärare får mer utbildning inom området. Dessutom måste skolan arbeta i linje med hållbar utveckling och praktisera det, alltså kommer eleverna att stöta på hållbar utveckling i praktiken och inte endast i läromedel.
Läraren har en inverkan på elever (Thornberg, 2006) och att implicitera normer och kunskaper om hållbar utveckling är viktigt men lärarens uppfattning har en betydelse för om hållbar utveckling får en stor roll då det inte finns något korrekt sätt att undervisa hållbar utveckling (Sandell, et al., 2003).
Utifrån dessa NO-läromedel blir lärarens uppdrag att skapa elevdiskussioner och lyfta fram ett konsekvenstänk och handlingsberedskap hos eleverna rörande miljöfrågor i riktning mot hållbar utveckling, vilket Björneloo (2004) bekräftar ska göras i resultatet av sin artikel.
Det pluralistiska perspektivet går hand i hand med demokratin där miljöproblemen sätts in i ett samhälleligt perspektiv och förespråkar jämlikhet och god livskvalité för alla. Inom detta perspektiv tas konflikter angående miljöproblem upp och enligt detta perspektiv skulle eleverna få möjlighet att diskutera problemet och skapa sin egen uppfattning om vad som måste göras för att lösa miljöfrågor och bli goda samhällsmedborgare. Precis som i Sahins (2016) artikel visar resultatet att fem av sju nyckeldimensioner utelämnas i det turkiska läromedlet, likaså görs det med flertalet nyckeldimensioner i läromedlen som analyseras i denna studie eftersom dessa dimensioner kan kategoriseras in under den pluralistiska traditionen.
Skolan har en viktig roll när det kommer till att forma eleverna till aktiva demokratiska samhällsmedborgare som engagerar sig inom hållbar utveckling och har ett kritiskt tänkande vilket den pluralistiska traditionen förespråkar och vilket finns lite spår av i en av de utvalda NO-läromedlen. Det kan vara viktigt att som lärare belysa samhälleliga frågor och utvidga den didaktiska triangeln och materialet på egen hand för att uppnå demokratiska diskussioner då didaktik för miljö innehåller frågor av politisk karaktär (Öhman, 2014). Med koppling till skolans tre funktioner (Wahlström, 2016) kan man med hjälp av analysen utläsa att beroende på att läromedlen i stora drag följer en faktabaserad tradition blir det svårt med processen av att forma eleverna till en aktiv samhällsmedborgare utan lärarens initiativ till diskussion. Den andra funktionen kan vi med viss del utläsa i analysen i ena läromedlet då eleverna uppmanas till att bland annat återvinna och kompostera vilket bidrar till att eleverna följer sociala och politiska normer. Den sista funktionen, att eleverna ska bli självständiga subjekt och utveckla kritiskt tänkande, är svårt att finna implikationer på i läromedlen då den går bra ihop med den pluralistiska traditionen. Den sista funktionen går hand i hand med Ojalas (2019) forskningsresultat om att läraren ska
utveckla en kritisk känslokompetens hos eleverna vilket även här visar att läraren bör ha ett starkt inflytande på eleverna om innehållet i läromedlen ska bidra till ett hållbarhetstänk hos dem.
Avslutningsvis menar Skolverket (2000) att skolan är grunden för ett livslångt lärande vilket går i den hållbara linjen eftersom ett livslångt lärande är en mänsklig rättighet (Regeringen, 2015). Nyckeldimensionen Uncertainty and precaution in action som Sahin (2016) behandlar i sin artikel förklarar att det krävs en insikt hos människan om den ständiga förändringen som sker rörande strategier för att främja den hållbara utvecklingen. Människan måste därmed vara flexibel för ett livslångt lärande och denna nyckeldimension är svår att urskilja i boken vilket också skapar ett ansvar hos läraren för att det ska uppnås utöver vad läromedlen förmedlar.
Genom utbildning om hållbar utveckling kan intressen hos elever växa för att arbeta vidare inom dessa frågor och uppnå en global hållbar utveckling. För att intresse om global hållbar utveckling ska uppstå hos elever behövs förmodligen ett större samhällsperspektiv på undervisningen inom den hållbara utvecklingen där elever från början ska förstå vidden och allvaret inom frågorna. Om möjlighet till engagemang finns i undervisningsmaterialet bidrar det eventuellt med en demokratisk skolgång vilket läromedlen potentiellt skulle kunna hjälpa till med och därmed underlätta för läraren om texten innehåller diskussionsfrågor.