Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3, 15 hp
Var skapas utrymme för
diskussion om hållbar
utveckling? -
En textanalys av läromedel för
lågstadiets NO-undervisning.
Linnea Bergmark och Tove Persson
Handledare: Eva Lundqvist
Examinator: Anna Danielsson
Sammanfattning
I denna studie analyseras två NO-läromedel för årskurs 1–3 genom en pragmatisk diskursanalys.
Syftet med studien är att undersöka hur miljöengagemang och hållbar utveckling framställs i läromedlen och även att se över vilka explicita och implicita värderingar som kan urskiljas med avseende till ämnet. Studien vilar på en teori rörande läroplansteori, didaktik och befintliga miljöundervisningstraditioner.
Metoden som används för studien är pragmatisk diskursanalys där den insamlade datan har behandlats genom olika analytiska frågor genom en inläsning och en utläsning av materialet.
Resultatet visar att de två NO-läromedlen endast presenterar fakta och förklaringar angående miljöfrågor och att det på ett fåtal ställen finns innehåll som försöker uppmana elever till att tänka och leva i riktning med hållbar utveckling. Vid ett fåtal tillfällen fanns det utrymme för diskussion angående miljöfrågor men utifrån vad läromedlen presenterar blir det upp till läraren att förmedla ett hållbart perspektiv på diskussionerna där elever dessutom får möjlighet att praktisera demokrati genom diskussion. Analysen av läromedlen diskuteras i förhållande till studiens bakgrund, teori och tidigare forskning rörande hållbar utveckling i undervisningen.
Nyckelord : hållbar utveckling, miljöengagemang, pragmatisk diskursanalys, läromedelsanalys, didaktik, NO-läromedel
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning... 5
Bakgrund ... 6
Skollagen ... 6
Utbildning för hållbar utveckling ... 7
Forskningsfältet utbildning för hållbar utveckling [UHU/ESD] ... 7
Livslångt lärande ... 8
Lärarens roll i klassrummet ... 8
Explicit och implicit innehåll i läromedel ... 9
Naturorienterande ämnen [NO] ... 10
Grön flagg ... 10
Hållbar utveckling... 11
Ekologiskt perspektiv ... 11
Socialt perspektiv ... 12
Ekonomiskt perspektiv ... 12
Sammanfattning ... 13
Forskningsöversikt ... 14
Kunskap och intresse i hållbar utveckling ... 14
Känslor kring undervisning i hållbar utveckling ... 14
Innehåll av hållbar utveckling i läromedel ... 15
Kompetenser hos lärare för tillämpningen av hållbar utveckling i undervisningen ... 16
Hållbar utveckling i naturvetenskap... 16
Teoretiska utgångspunkter ... 17
Utbildningens funktioner ur ett samhällsperspektiv ... 17
Didaktik ... 18
Didaktisk utvidgning ... 19
Normerande tradition... 21
Pluralistisk tradition ... 22
Syfte och frågeställningar ... 23
Frågeställningar ... 23
Metodval ... 24
Kritik mot kvalitativ metod: ... 24
Analysmetod ... 24
Metodkritik ... 26
Empiriskt Material: ... 26
Boken om NO ... 26
NO-boken ... 26
Urval ... 27
Inhämtade data ... 27
Avgränsningar ... 27
Forskningsetiska förhållningssätt ... 28
Validitet och reliabilitet ... 28
Arbetsfördelning ... 29
Resultat och Analys... 30
Inläsning Boken om NO ... 30
Utläsning Boken om NO ... 35
Inläsning NO-boken ... 36
Utläsning NO-boken ... 39
Diskussion ... 40
Förslag på vidare forskning ... 43
Konklusion ... 44
Referenslista ... 45
Litteratur ... 45
Analyserade läromedel... 48
Inledning
Living planet index [LPI] är ett verktyg som används för att mäta jordens mångfald av liv och den senaste mätningen som gjordes under 2018 visade en väldigt dyster utveckling. Människans ekologiska fotavtryck blir större med tiden och de enda som kan stoppa det är vi själva genom att sprida kunskap och budskapet att värna om hållbar utveckling (Grooten & Almond, 2018). Alla lärare som arbetar ute i de svenska skolorna har ett stort inflytande över det ämnesinnehåll som erbjuds eleverna. De budskap som lärarna väljer att betona för eleverna när de undervisar kommer påverka elevernas förhållningssätt till ämnet vilket även rör hållbar utveckling. I den svenska läroplanen står det bland annat att skolans uppdrag är att belysa hur man kan anpassa sitt liv för att bidra till en hållbar utveckling. Skolan ska alltså ge eleverna ett miljöperspektiv för att de ska kunna agera privat och globalt (Skolverket, 2019).
Hållbar utveckling är ett komplext och brett område. Positivt är att det är en stor samhällsfråga som är intressant för alla samhällsklasser, unga som gamla (Persson, 1999, s. 9). Persson säger även
“I framtidens skola ska miljö ingå i alla ämnen för att skapa grunden till en bättre miljömedvetenhet.” (Persson, 1999, s. 9).
Idag, år 2020, ska hållbar utveckling integreras i alla ämnen enligt vår läroplan (Skolverket, 2018).
Hållbar utveckling och miljöfrågor är ett område som är viktigt för framtiden men vi har en lång väg att gå för att uppnå en global hållbara utveckling. Utbildning är ett sätt att nå dessa mål, genom att fostra morgondagens miljömedvetna medborgare.
I denna studie kommer vi att analysera två NO-läromedel för årskurs 1–3 som är vanligt förekommande i den svenska skolan. Analysen kommer att utföras med hjälp av en pragmatisk diskursanalys där vi tittar på hur hållbar utveckling framställs i läromedlen och vad det finns för explicita och implicita värderingar kring hållbar utveckling och miljöengagemang.
Vi har valt att skriva om detta då hållbar utveckling är ett innehåll som har präglat vår undervisning genom våra fyra år på Grundlärarutbildningen vid Uppsala Universitet 2016–2020.
Vi anser att hållbar utveckling är ett otroligt viktigt och intressant ämne som behöver synliggöras mer. Därför tyckte vi att det är intressant att ta reda på hur hållbar utveckling belyses i NO- läromedel för skolans årskurser 1–3.
Bakgrund
I bakgrunden redogörs för centrala begrepp som relaterar till hållbar utveckling. Här beskrivs begreppet hållbar utveckling och dess ingående perspektiv. Här beskrivs också hur skolan enligt lag måste arbeta med innehållet hållbar utveckling och vad som görs lokalt och globalt i arbetet för hållbar utveckling.
Skollagen
Hållbar utveckling kallas den utveckling av våra livsmönster som ska tillfredsställa dagens behov samtidigt som hänsyn till nästa generations behov tas (United Nations Development Programme [UNDP], 2017). I läroplanen Lgr 11 står det att skolan ska förmedla kunskap om globala miljöfrågor och ge möjlighet till elever att ta ansvar och få kunskap om hur eleverna själva direkt kan påverka miljön. Det lyfts också att eleverna ska få kunskap om samhällsfunktioner och hur livsstilar påverkar och kan anpassas för hållbar utveckling. Det står i skolans värdegrundsuppdrag under rättigheter och skyldigheter, i skolans uppdrag och i skolans mål som ska vara uppnått efter genomgången grundskola, att elever ska få kunskap om hållbar utveckling vilket måste ske på ett demokratiskt vis (Skolverket, 2018).
Undervisningen i skolan måste ske på demokratisk grund och sedan 1946 har demokrati varit en central del i det svenska skolväsendet och det står tydligt att skolans läroplan Lgr 11 att skolans arbete och verksamhet ska vila på en demokratisk grund (Öhman, 2009, s. 2; Skollagen, SKOLFS 2010:800; Wahlström, 2016, s. 188). Samhället konstrueras av människor och för att elever ska bli aktiva samhällsmedborgare behövs demokratin i klassrummet (Öhman, 2009, s. 3). Demokrati som vilar på kommunikation kan ses som två olika verktyg där det första blir ett verktyg för att förstå sammanhang och det andra ett verktyg för att på ett nyanserat och fördjupat sätt undersöka olika vinklar på ett problem vilket har en tydlig och viktig roll för demokratin (Öhman, 2009, ss. 8–9;
Englund, et al., 2007, s. 6).
Det kan dock uppstå problem mellan demokrati och utbildning när det kommer till fri vilja och att utbilda grundläggande värderingar och normer. Denna motstridighet kan appliceras på hållbar utveckling som enligt Skolverket ska involveras i skolans ämnen men samtidigt ska elever få möjlighet att bilda sin egen uppfattning om det (Öhman, 2009, s. 3; Skolverket, 2018).
I det centrala innehållet för årskurs 1–3 står det inget om hållbar utveckling i varken biologi, fysik eller kemi men det står i läroplanen att hållbar utveckling ska genomsyra all undervisning och Lgr 11 står under skollagen vilket innefattar nationella mål och riktlinjer som samtliga skolor i Sverige måste följa (Skolverket, 2018; Skollagen, SKOLFS 2010:800). Alltså måste skolan undervisa om hållbar utveckling och elever måste ges möjlighet att lära om hållbar utveckling på ett demokratiskt sätt. Demokrati går för övrigt hand i hand med hållbar utveckling och båda aspekterna, demokrati och hållbar utveckling, är viktiga inom skolan och relaterar till vår textanalys som behandlar hur hållbar utveckling förmedlas i två svenska NO-läromedel för årskurs 1–3.
Utbildning för hållbar utveckling
Agenda 2030 är Förenta Nationernas (FN, 2019) handlingsplan för lärande för hållbar utveckling [LHU]. Sverige har Agenda 2030 som en av sina fokusfrågor i arbetet inom det Svenska FN- förbundet. Agenda 2030 arbetar mot att alla världens länder ska ha uppnått de 17 globala målen som ska bidra till hållbar utveckling inom aspekterna social, ekonomiskt och ekologisk hållbar utveckling år 2030. Skolverket (2020) skriver att utbildning är centralt för att uppnå en hållbar utveckling vilket går i linje med Agenda 2030s utbildningsmål.
En organisation som arbetar för utbildning i utsatta områden i världen är Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur (UNESCO, 2020) som arbetar för möjlighet till god utbildning för att bidra med hållbar utveckling, rättvisa och demokrati. Sverige har en viktig roll för organisationen och år 2018 bidrog Sverige med 21,5 miljoner kronor vilket gjorde landet till en av de största givarna till organisationen UNESCO för att stödja arbetet för hållbar utveckling med fokus på vissa länder i Afrika under 2018–2021. I UNESCO:s (2018) text synliggörs Gustav Fridolins, Sveriges före detta utbildningsminister under 2014–2019, uttal då han uttrycker för att kunna förändra världen måste vi ge alla barn de verktyg som behövs för att kunna ha möjligheten att förändra världen och UNESCO är en viktig del av arbetet mot en hållbar utveckling för att uppnå målen med Agenda 2030.
I Sverige hjälper även Naturskyddsföreningen Agenda 2030 genom framtagande av handlingsplaner som stödjer skolor och lärare i sitt arbete med hållbar utveckling (Naturskyddsföreningen, 2017, s. 3). Enligt Naturskyddsföreningen saknar en stor andel svenska kommuner mål och strategier gällande LHU i skolor och endast 35% av kommunerna arbetar främjande med LHU. Kommunerna lägger ansvar på rektorer och lärare för att Lgr 11s mål om hållbar utveckling ska uppnås. Men endast 37% av kommunerna tycker att kommunen de tillhör ger stöd till grundskolor för arbete, kompetensutveckling, riktlinjer och uppföljning angående hållbar utveckling (Naturskyddsföreningen, 2017, s. 24). Då Lgr 11 infördes fick LHU mer plats i läroplanen men skolorna fick inte tillräckligt med stöd och skolor behöver stöd från kommunerna i arbetet med hållbar utveckling. Det är svårt för lärare att genomföra arbetet utan planering men vissa samarbeten angående hållbar utveckling görs exempelvis med stöd från organisationer, i form av fortbildningar och temaveckor om miljö (Naturskyddsföreningen, 2017, s. 9).
Forskningsfältet utbildning för hållbar utveckling [UHU/ESD]
Forskningsfältet utbildning för hållbar utveckling, eller Education for Sustainable Development, intresserar sig för att studera frågor om hur utbildning relaterar till hållbar utveckling. Klimatfrågan ligger högt prioriterad i samhället och inom politiken vilket gör vetenskapligt förankrad utbildning om hållbar utveckling får en betydande roll. Utbildning har en väsentlig roll för hållbar utveckling och bygger upp baskunskaper och engagemang inom området. Forskningsfältet är betydelsefullt
Forskningsområdet växer både nationellt och internationellt och forskarna är ganska geografiskt utspridda (Wickenberg & Öhman, 2008, ss. 110–113).
Livslångt lärande
Delmål 4 i Agenda 2030 handlar om god och jämlik utbildning för alla för att främja det livslånga lärandet (FN, 2020). Regeringen (2015) menar att utbildning är en grundläggande mänsklig rättighet och att utbildningen måste ske genom hela livet utifrån individens behov. Skolverket skriver att ett livslångt lärande sker i olika miljöer i dimensionerna formellt, icke formellt och informellt.
Skolverket (2000, s. 9) hävdar att skolgången är grunden för det livslånga lärandet där kunskaper som läsning, skrivning och räkning lärs ut men det livslånga lärandet handlar också om motivation och attityder till lärande. Skolverket (2000, s. 22) menar även att individen står i centrum för det livslånga lärandet och utbildningsmöjligheter blir anpassade efter individens behov, bakgrund och kompetens därav följer att lärande bör finnas med i varje stadium av livet. Det är inte åldern som avgör utbildningsformen utan behovet, vilket är det som gör lärandet individanpassat (Skolverket, 1999, s. 22). Där menar Skolverket (2000, s. 9) att skolan har en stor roll att möjliggöra brytande av social och socioekonomisk bakgrund genom utbildning. Skolverket (2020) menar att god utbildning är till för alla och att det är vägen till en hållbar värld. Vidare skrivs det att mål 4 i Agenda 2030 handlar om en jämlik och god utbildning för alla, att lärande behövs genom hela livet och att lärande även ska vara kopplat till arbetslivet och samhället vilket hållbar utveckling är i dagens samhälle. Wahlström (2016, s. 191) poängterar att Europeiska unionen [EU] har tagit fram åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande där en av dem handlar om att rusta barn med den sociala förmågan som bidrar till att de kan bli aktiva i arbets- och samhällslivet. Skolelever i Europa förväntas genom utbildningen vara bekanta med den demokratiska styrningen samt förberedda att engagera sig i samhället lokal. Ett globalt medborgarskap nämner Wahlström är viktigt när man kämpar för en hållbar utveckling då klimatförstöringar inte endast påverkar platser lokalt. Det livslånga lärandet är relevant för diskussionen som knyter an till våra teoretiska utgångspunkter.
Lärarens roll i klassrummet
Det är välkänt att skolan både har ett utbildnings och fostransuppdrag. I Thornbergs (2006, ss. 33–
34) avhandling skrivs att skolan påverkar socialisationsprocessen hos barn där kunskaper som värden, normer och beteendemönster ingår. Lärare måste avsiktligt i sitt uppdrag fostra och påverka elever till vissa normer och beteenden för att bli väl fungerande medborgare i samhället.
Läraren har alltså stor inverkan på elevers beteenden och normer vilket till viss del ingår i läraruppdraget att implicera hos elever. Enligt Sandell et al. (2003, s. 130) beror det på vad läraren har för syn på miljö, miljöpolitik samt miljöproblem och olika lärare har olika personliga sätt som dem anser vara det korrekta sättet att bedriva miljöundervisning på. Lärare kommer alltså se på miljöundervisningens didaktiska frågor, varför, vad och hur, på olika sätt. Sandell et al. (2003, s.
kommer till undervisning om hållbar utveckling. Det handlar bara om olika sätt att se på saken och läroplanen innehåller visst tolkningsutrymme.
Lärande är att skapa förbindelse mellan befäst och ny kunskap. Denna förbindelse sker i mötet med omvärlden och gällande naturen kan mötet ske i olika medier exempelvis samtal, filmer, böcker och beroende på hur mötet sker och vilka tillgängliga hjälpmedel som finns kommer med stor sannolikhet olika uppfattningar om naturen bildas hos elever. I skolan ska vetenskap och socialisation, exempelvis kunskaper, attityder, inställningar och värderingar, läras ut vilket ofta är separerat i läroplanen. Därför är även läroböcker ofta uppdelade till att endast ta upp fakta och vetenskap för att lämna utrymme för värderingsfrågor som steg två när elever tagit till sig kunskapen om natur och miljö. Eleverna börjar lära sig kunskaper om ett utbildningsmål som kompletteras med uppdelade och enskilda undervisningsmål. Sedan kompletteras det med miljömoral och miljöetik som ytterligare måste kompletteras med undervisning om kritiskt tänkande och granskning som ska leda till förmåga att göra en miljöetisk reflektion (Sandell, et al., 2003, ss. 146, 148–150).
Explicit och implicit innehåll i läromedel
Läromedlen är ofta det som får kommunicera kunskapsmålen av den formella läroplanen och har en central roll i undervisningen (Skolverket, 2019). Läraren för in valen av värderande möten och förhållningssätt till ämnet och läraren har därmed stort inflytande på undervisningen om hållbar utveckling med sina uppfattningar och handlingar (Sandell, et al., 2003, ss. 130, 160). Skolverket (2019) menar att det läraren uttrycker som inte direkt har koppling till Lgr 11 kallas dold läroplan och enligt Thornberg (2004, ss. 105–106) handlar den dolda läroplanen om outtalad värdepedagogik eller ett implicit innehåll, vilket används flitigt i skolor.
Thornberg (2004, ss. 105–106) definierar explicit värdepedagogik som explicita, alltså uttryckta, värden och normer som på ett officiellt sätt uttrycks för att elever ska införliva eller efterleva strategier, metoder och normer. Det är alltså officiella lärtillfällen och uttalade pedagogiska praktiker. Ett allmänt känt exempel på en uttalad praktik är läromedel vilket Skolverket (2019) menar har en stor roll i det som kommuniceras till eleverna.
Inflytandet kan ske explicit och implicit och vid implicit värdepedagogik lämnas utrymme för skolprojekt, arrangemang och handlingar som kan främja en hållbar utveckling (Thornberg, 2006, s. 41). Den implicita värdepedagogiken är mer en konsekvens av pedagogens handlingar som speglar de aspekter, praktiker, normer och värden läraren står för som en del av pedagogens intressen och handlingar när elever är närvarande. Läraren i sig blir en förebild för specifika normer och beteenden och allt påverkar eleven även aktiviteter och pedagogiskt material. Detta gör att eleverna delvis tillägnas normer och moraliska- samt politiska värden på grund av pedagogens beteende och handlingar som sker utöver den explicita undervisningen (Thornberg, 2004, ss. 105–
106; Thornberg, 2006, s. 41). Dock menar Björneloo (2007, s. 42) i sin avhandling att viss
bör ske mer explicit och att mål och innehåll inte ska tas för givet och bli implicita handlingar. Det är också viktigt att innehållet i undervisningen betyder något för eleven och har ett värde, vilket kan skapas relativt enkelt genom att sätta kunskapen i ett sammanhang där innehållet kan kännas igen.
Explicit och implicit innehåll relaterar till vår studie då en textanalys görs för att ta reda på vad som uttrycks explicit angående hållbar utveckling i två NO-läromedel som används idag, 2020. Vid analysen kommer vi kunna se vad som innesluts och utesluts och vad läraren på egen hand måste ta upp.
Naturorienterande ämnen [NO]
I denna studie görs en läromedelsanalys av två NO-läromedel då det ofta är inom NO:n som miljöfrågor behandlas i skolan. Ibland behandlas miljöfrågor och hållbar utveckling även inom de samhällsorienterande ämnena [SO] och inom teknik. I NO ingår ämnena biologi, fysik och kemi.
Dessa skolämnen är separata men tillsammans kallas de för NO (Persson, 1999, s. 9). Skolverket (2018, ss. 164, 174, 185) skriver i kursplanerna för NO att naturorienterande kunskaper har viktig betydelse och inverkan på samhällsutveckling för att påverka och bidra till en hållbar utveckling. I syftesbeskrivningarna till NO står det att biologi, fysik och kemi ska utveckla naturvetenskapliga sammanhang, mönster och förståelse som kan eller redan påverkar den hållbara utvecklingen med mest avseende på miljö och natur. Elever ska reflektera över hur omvärlden påverkas av val som görs samt konsekvenser av valen men att elever måste ha ett kritiskt förhållningssätt till information.
Grön flagg
Grön flagg är ett lärandeprogram inom hållbar utveckling som drivs av stiftelsen Håll Sverige Rent och applicerar kunskap i verkligheten i Sveriges förskolor, grundskolor och gymnasium.
Programmet arbetar för en långsiktig påverkan av elever för att göra skillnad. Ett medlemskap inom grön flagg innebär kvalitetsgranskning av arbete för LHU samt certifikat, fortbildningar, tips och inspiration (Håll Sverige Rent, 2020). Arbetet med grön flagg är en strategi och byggsten för kommuner för att lägga in hållbarhetsutveckling i skolans verksamhet och skolor som fått certifikatet för grön flagg får en grön flagga som symboliserar att skolan prioriterar miljöfrågor (Persson & Persson, 2007, s. 195).
Grön flagg hjälper skolor att ta fram handlingsplaner för arbete inom utvecklingsområden för miljön vilket ofta leder till genomförande och därefter utvärdering för att få certifikatet.
Handlingsplanerna kan innefatta arbete med social, ekonomisk eller ekologisk hållbar utveckling (Håll Sverige Rent, 2020). Detta är relevant för vår diskussion då projekt som exempelvis grön flagg kan påverka inställningar till hållbar utveckling hos lärarna.
Hållbar utveckling
Hållbar utveckling definieras som en utveckling som tillfredsställer behoven idag men också tar hänsyn till nästa generations behov. Hållbar utveckling är uppdelat i tre dimensioner som bygger på perspektiven ekologisk, social och ekonomisk hållbar utveckling (UNDP, 2017).
Världsnaturfonden (WWF, 2019, s. 10) uttrycker hållbar utveckling som att det långsiktiga målet är alla organismer och samhällen ska leva ett bra liv och vara rättvisa både idag och i framtiden.
Människan har på olika historiska sätt fått en bild av att hon står över naturen och kan överkonsumera resurser. Människor måste leva i balans med naturen vilket är en förutsättning för jordens alla levande organismer. Hållbarhets- och miljöutveckling sker inte som en revolution utan endast små steg i rätt riktning hjälper oss på vägen mot ett hållbart samhälle. Människor måste ta tag i hållbarhetsproblemen innan de uppstår och arbeta förebyggande och det räcker inte att börja tänka när problemen väl uppstått (Persson, 1999, ss. 129, 174, 212–213). Hållbar utveckling berör allt och alla därför måste människor världen över utbildas i hållbar utveckling för ökad förståelse för olika samhällsprioriteringar som exempelvis resursfördelningsfrågor och inte endast “natur”- frågor alltså frågor om ekologin vilket ofta endast rör miljön som exempelvis nedskräpning (Sandell, et al., 2003, ss. 55–56).
Värderingar angående miljöproblem har stor betydelse när det handlar om attityden att rätta till problemen och till exempel vad människor kan och inte kan göra för att påverka (Stenmark, 2000, ss. 20–23). En avgörande faktor för lärdom om hållbar utveckling är naturmöten som behövs för att kunna utveckla reflektionstänkande angående miljön. Naturmöten är också viktiga då det är vid möten av omvärlden som lärande sker (Sandell, et al., 2003, ss. 148–149, 155). I och med att det finns olika perspektiv på synsättet av hållbar utveckling kan barn ha svårt att förstå vissa förklaringar gällande åtgärder för miljöfrågor och hållbar utveckling (Sandell, et al., 2003, ss. 12–
13). Dessa perspektiv inom hållbar utveckling benämns som det ekologiska, sociala och ekonomiska perspektivet (Sandell, et al., 2003, s. 55). De tre miljöperspektiven bygger på och relaterar tydligt till varandra samt hjälps åt att få en helhetsbild av hållbar utveckling (Stenmark, 2000, s. 31). Nedan presenteras de tre perspektiven av hållbar utveckling.
Ekologiskt perspektiv
Ekologi är en del av biologin och det innebär läran om helhet, mönster och relationer mellan organismer och omgivningen. En vanlig attityd är att biologisk mångfald är viktig för ekosystemen och evolutionen och ingen vet vad som händer om den biologiska mångfalden dör ut (Sandell, et al., 2003, ss. 74, 81). Det finns två perspektiv på miljöetik som kallas det människocentrerade och det icke-människocentrerade perspektivet. Det människocentrerade perspektivet utgår från människans behov som exempelvis skydd, tillgång till mat, rent vatten, frisk luft och ha ett fungerande ekosystem. Det handlar också om att nyttja naturresurser effektivt och långsiktigt då
Det andra perspektivet icke-människocentrerad miljöetik avser att skydda naturen från människan, för naturens skull och inte för människans skull. Inom det miljöbevarande synsättet vill man spara på naturens resurser både nu och i framtiden samt lära människan att respektera naturen och de resurser som finns tillgängligt. Det handlar inte om att nyttja naturresurser effektivt eller långsiktigt utan enligt detta perspektiv har människan helt enkelt inte rätt att utvinna naturen utan en skyldighet att bevara den (Stenmark, 2000, ss. 74–75).
Människor har viss möjlighet att rätta till miljöproblem och lära sig leva i balans med naturen genom utbildning. Det är tyvärr ofta när miljöskador redan uppstått antingen i naturen eller på egendom som miljöfrågor uppmärksammas (Persson, 1999, ss. 12, 174).
Socialt perspektiv
Det sociala perspektivet handlar om hur människor förhåller sig till varandra och vilka livsstilar det finns i samhället och världen. Det är helt enkelt moraluppfattningar gentemot natur och miljö där ambitionen är att hantera konflikter mellan ekonomisk, kulturell och miljömässiga intressen (Stenmark, 2000, s. 19). Människor måste ta socialt ansvar för miljön och inkludera ansvaret i människors vardagliga val (Sandell, et al., 2003, s. 59).
För att kunna applicera miljötänk hos människor måste hänsyn tas till samhälleliga dimensioner och det blir på så sätt en politisk fråga (Sandell, et al., 2003, s. 109). Fattigdom och hållbar utveckling går inte ihop då hållbar utveckling inkluderar att tillgodose alla människors grundläggande behov.
Fattiga människor tar ofta mindre hänsyn till miljön för att de tvingas leva på ett ohållbart sätt för sin egen överlevnad och om detta omvänds kan även utvecklingsländer börja ta ansvar för hållbar utveckling. Utvecklingen skulle innebära högre livskvalité även i icke-materiella ting såsom fred, trygghet och självbestämmande men även aspekter som mental och spirituell livskvalité (Stenmark, 2000, ss. 30–31). Det sociala perspektivet bygger på rättvisa och handlar om fördelningsfrågor mellan rika och fattiga (Sandell, et al., 2003, s. 55).
Ekonomiskt perspektiv
Ekonomisk hållbarhet handlar om rättvis fördelning av naturens resurser för de kommande generationer så dem ska ha samma förutsättningar. Ofta ses miljö och ekonomisk tillväxt som motpoler, men ett ekonomiskt hållbart perspektiv sett från samhällsekonomi är effektivt för välfärden. Tillväxt inom ekonomi är associerat till en kvantitativ ökning av produkter vilket inte behöver stämma. Hållbar utveckling är inte likvärdigt med låg tillväxt därför kan tillväxten på lång sikt ha en hållbar inriktning i samklang med institutionell utveckling (Pihl, 2003, ss. 11, 142, 159).
Men ofta prioriteras vinst på kort sikt och bekvämlighet då företagsplaneringar ofta sträcker sig över ett år och inte i ett oändligt perspektiv som samhällsekonomin (Persson, 1999, ss. 12–13).
Fattigdom och hållbar utveckling går inte ihop då fattiga människor för sin egen överlevnad ibland tvingas leva ohållbart. Därför behöver västländer fördela resurser rättvist och utrota fattigdom för att få en hållbar ekonomi på lång sikt och detta ansvar ligger hos de rika länderna. För en social
och ekologisk utveckling inom ekonomin måste resursförbrukningen minska och en satsning på kvalité måste införas (Stenmark, 2000, ss. 30–31). Det kan handla om att börja tänka på vart produkten producerats och att exempelvis välja ekologiska produkter för att ta socialt ekonomiskt ansvar. Om ekologiska varor blir populära kommer den produktionen öka alltså inkluderar ekonomisk hållbarhet människors vardagliga val (Sandell, et al., 2003, s. 59). Det handlar alltså också om konsumtionsmönster och sambanden mellan ekonomisk tillväxt och miljöförstöring (Stenmark, 2000, s. 18). Dessutom är miljöskador, främst orsakade av människor, dåligt för ekonomin (Pihl, 2003, s. 10).
Sammanfattning
Skolan har alltså en viktig roll när det kommer till hållbar utveckling och demokrati. Skolverket som ansvarar för läroplanen bestämmer vad som ska förmedlas och sedan påverkas eleverna av läroböcker, material och allt som läraren gör i klassrummet. Det som står i Lgr 11 måste enligt lag tas upp och i denna studie skaffar vi oss kännedom om vilket innehåll som förmedlas angående hållbar utveckling i två svenska NO-läromedel och vad som uttrycks explicit och implicit i dessa läromedel.
Sverige anses ligga i framkant när det kommer till hållbar utveckling och Regeringskansliet (2016) påstår att Sverige är bäst i världen när det kommer till hållbar utveckling. Vårt land hjälper organisationer genom att bidra med ekonomiska resurser till global utbildning om hållbar utveckling. Ändå anser många kommuner att de inte får tillräckligt mycket hjälp när det kommer till hållbar utveckling i undervisningen. Därför är vår undersökning om vad som tas upp i två svenska NO-läromedel viktig.
Hållbar utveckling är ett komplext ämnesområde och de tre perspektiven inom hållbar utveckling relaterar tydligt till varandra. Perspektiven beskrivs ofta som ett venn-diagram där tre cirklar representerar de tre olika perspektiven av hållbar utveckling som överlappar och går in i varandra. Där alla cirklar möts finns total hållbar utveckling utifrån alla perspektiv (Carter
& Moir, 2012). Det som ingår i respektive cirkel återfinns ofta i en annan cirkel vilket gör det komplext att sära på de olika perspektiven i realiteten även om det är möjligt teoretiskt.
Forskningsöversikt
I forskningsöversikten redovisas tidigare forskning rörande liknande studier inom hållbar utveckling i skolan. Här redovisas lärarens roll i undervisningen om hållbar utveckling utifrån olika betydande faktorer som påverkar undervisningen. Den tidigare forskningen används i vår diskussion vilket gör artiklarna relevanta för vår studie.
Kunskap och intresse i hållbar utveckling
I Borgs (2011) avhandling undersöker hon skollärare, som representerar 224 skolor i Sverige, hur de förstår och genomför sin undervisning i hållbar utveckling i klassrummet. Borg påvisar att lärares perspektiv på förståelse för hållbar utveckling och hur det påverkar undervisningen rörande hållbar utveckling har en betydelse för undervisningsresultatet. Lärares förkunskaper, utbildning och egna intresse påverkar undervisningen i ämnet mer än vad läroplanerna gör. Borg redovisar även att lärare med högre kompetens i hållbar utveckling ger en mer omfattande undervisning i jämförelse med de lärare som inte har lika hög förståelse för ämnet. Studien visar att flertalet lärare upplever att de har bristfälliga kunskaper inom hållbar utveckling. Undersökningen kom också fram till att många lärare vill arbeta ämnesövergripande med hållbar utveckling men att tidsbristen påverkar arbetet. I en studie av Wickenberg (1999) undersöks konsekvensen av statens införande av miljöperspektiv i skolverksamheten vilket visar att det egna intresset hos läraren har en stor betydelse i miljöundervisningen, vilket bekräftar resultatet av Borgs (2011) studie.
Känslor kring undervisning i hållbar utveckling
Ojala (2019) utför en studie där hon tittar på teorier och tidigare empirisk forskning i klimatundervisning. Syftet med artikeln är att visa att känslohanteringsstrategier är en betydelsefull del av miljöundervisningen och lärarens roll har en stor betydelse för att strategierna ska effektivisera lärprocessen inom klimatfrågan. Studiens resultat visar att en utvecklad kritisk känslokompetens, inte minst hos läraren, är viktig i undervisningen rörande miljön som ett samhällsproblem. Ojala lyfter även den kritiska känslokompetensen som något som bör inkluderas i lärarutbildningen. Detta för att tillägna lärarstudenter kunskapen om hur känslor och kunskap förhåller sig till värderingar, hur lärare och elever ska handskas med känslor och hur man kan synliggöra känslokompetenserna. Elever påverkas av känslokompetenser genom att dem blir medvetna om strategier och kritiskt undersökande. Ojala menar att miljöfrågan enbart kan främjas på riktigt när känsloaspekterna tas upp och man gör eleverna medvetna om dem samt att man diskuterar dem kritiskt.
En avhandling av Almers (2009) har som syfte att bidra till utvecklad kunskap kring huruvida unga människor utvecklar en förmåga och vilja att förändra sina levnadsvillkor och sin livsstil som överensstämmer med en hållbar utveckling för vår miljö både globalt och intergenerationellt.
Almers intervjuar ungdomar som är aktiva i miljöfrågor där fokus ligger på deras upplevda verklighet där intervjupersonerna får ge sina livsberättelser.
Resultatet av Almers (2009) studie visade att individer som har relationer med starkt förtroende och en nära känslomässig förebild utvecklar en handlingskompetens för ett hållbart miljötänk.
Kompetensen om hållbart miljötänk formas av att individerna bidrar till att utveckla ett synsätt som ger människan rätt att tillgodose dess huvudsakliga behov och att människor har ansvar över andra än dem själva samt deras närstående. Båda studierna visar därmed att lärarens roll och förhållningssätt till miljö och hållbar utveckling har en betydelse i undervisningen av hållbar utveckling.
Innehåll av hållbar utveckling i läromedel
I en studie uträttad av Sahin (2016) undersöks en textbok inom det naturvetenskapliga ämnet som används i den turkiska grundskolan. Syftet med Sahins studie är att ta reda på om den turkiska grundskolans läroböcker hanterar nyckeldimensionerna som definieras av Central and Eastern European Countries [CEE-länder]. De sju nyckeldimensionerna och innebörden av dimensionerna är: Interdependence som handlar om att individer, ekonomi och miljö är sammankopplade på alla nivåer från lokalt till globalt. Citizenship and stewardship som betonar vikten av att alla ska ta ett individuellt ansvar för att se till att vår jord är en bra plats att leva på. Needs and rights of future generations behandlar vilka val vi tar och vilka behov vi har som ger konsekvenser för kommande generationer och vilka åtgärder vi tar till. Diversity som handlar om att värdera och respektera den mänskliga mångfalden vilket innebär den ekonomiska, kulturella, sociala och även den biologiska mångfalden. Quality of life, equity and justice innebär att viktiga, rimliga grundläggande behov måste tillgodoses universellt. Sustainable change (development and carrying capacity) vars syfte är att ha en förståelse för att resurser är begränsade och ger konsekvenser för människans näringsliv, industri och livsstil och sist Uncertainty and precaution in action om talar om att vi måste inse att det finns många strategier för att främja den hållbara utvecklingen och att förändring sker kontinuerligt vilket innebär att människan måste vara flexibel för ett livslång lärande.
Resultatet av Sahins (2016) studie visade att läroboken inte hänvisar till alla dimensionerna. De två dimensionerna som kunde urskiljas i boken var interdependence där boken exempelvis tog upp konsekvensen med den snabba befolkningsökningen och våra konsumtionsmönster och citizenship and stewardship där boken bland annat visade att barn samarbetar med andra individer genom att återanvända och återvinna som en åtgärd för avfallsproblemet. Författaren förklarar att den nuvarande situationen tvingar läraren att ha återvinning som fokus i undervisningen av hållbar utveckling men att begränsningen och energibehovet kring återvinningsproblemet inte nämns. I boken nämns det inte heller vad det finns för koppling mellan klimatförändringarna på en global nivå hur vi kan påverka det genom att återvinna våra hushållssopor.
Kompetenser hos lärare för tillämpningen av hållbar utveckling i undervisningen
I en studie av Grantz et al. (2018) diskuteras kompetenserna hos en lärare för att tillämpa hållbar utveckling i undervisningen. Studiens syfte handlar om att framställa ett enkätinstrument som kan redogöra för dessa kompetenser för att kunna undersöka förbindelsen mellan kompetenser och olika bakgrunder. Resultatet visade föreslående att det finns fyra dimensioner av lärarens kompetenser kring hållbar utveckling, dessa är: hinder som handlar om yttre faktorer som påverkar möjligheten att skapa undervisning i hållbar utveckling såsom okunskap hos läraren eller brist på inspirerande material i hur man kan tillhandahålla hållbar utveckling i undervisningen, motivation som rör viljan och tänkbara benägenheter av förändringar som finns bland studiens deltagare, didaktik som innefattar didaktiska aspekter kring undervisningen i hållbar utveckling. I artikeln refererar Grantz et al. (2018, ss. 280–282) till Hopkins (2015) som förklarar att Unesco Global Action Programme on Education for Sustainable Development [GAP] betyder att lärande och undervisning måste göras om så att alla får möjligheten att skapa kunskap och värderingar för att bli aktiva i klimatfrågan och kapacitet som handlar om känslan av självförmåga och lärarnas tillit till sig själva vad gäller undervisning rörande hållbar utveckling.
Resultatet av Grantz et al. (2018) studie ger lärare en inblick i sin egen undervisning i hållbar utveckling och hur resterande lärare i samma verksamhet arbetar. Författarna skriver att dimensionerna för undervisning i hållbar utveckling är en bra utgångspunkt för reflektioner och samtal i huruvida man ska ta undervisningen framåt för en framgångsrik utveckling. Reflektioner och samtal mellan lärare kan ge dem en inblick i vilka kompetenser som finns och vilka som bör implementeras på skolan.
Hållbar utveckling i naturvetenskap
Borg (2011) och Björneloo (2004) bekräftar i sina studier att undervisning kring hållbar utveckling bör integreras i alla skolämnen. Dem båda hävdar också att tidigare studier visar på att undervisning kring hållbar utveckling skiljer sig mellan olika ämnen. Björneloo visar i sin studie att naturvetenskapslärare ofta lägger på sig ansvaret om undervisning i hållbar utveckling där fokus ofta hamnar på miljöundervisning rörande den ekologiska dimensionen vilket medför ett utelämnande av fler perspektiv än det naturvetenskapliga. I resultatet förklarar Björneloo att många studier visar att humaniora, samhälle och natur måste samverka så att relevanta frågor kan diskuteras och att det måste lyftas fram ett konsekvenstänk samt en handlingsberedskap, vilket författaren menar inte finns i undervisningen.
Teoretiska utgångspunkter
I de teoretiska utgångspunkterna presenteras perspektiv och begrepp som är relevanta för studiens genomförande. Vi tar utgångspunkt i läroplansteori och använder den utvidgade didaktiska triangeln för att diskutera hur frågor om innehållsurval är dessutom beskrivs tre miljöundervisningstraditioner som möjliggör studier av vilket innehåll som värderas i undervisningen. Dessa teorival hjälper till att synliggöra hur hållbar utveckling presenteras för elever i årskurs 1–3 i olika läromedel.
Utbildningens funktioner ur ett samhällsperspektiv
Wahlström (2016, s. 11) förklarar att läroplansteori handlar om att försöka reda ut vad som räknas som kunskap. Enligt Wahlström kommer frågan om vad som räknas som kunskap alltid vara pågående utan slut och är också en fråga som väcker känslor. Med utgångspunkt i en läroplansteoretisk tradition förklarar Wahlström vad som är utbildningens främsta syfte. Hon menar, med hjälp av Gert Biesta, att utbildning fyller tre olika funktioner i samhället som hon benämner kvalifikation, socialisation och utvecklingen till ett självständigt subjekt. Den första funktionen, kvalifikation, innebär att ge individer kompetens för att kunna vara en aktiv samhällsmedborgare och få kunskaper och färdigheter som att göra egna bedömningar och att reflektera. Den andra funktionen kallas socialisation då den går ut på att barn och ungdomar genom utbildningen socialiseras in i samhället och ska ge insikter i samhällsfrågor som hållbar utveckling genom sociala, politiska och kulturella normer vilket görs både explicit och implicit. Den tredje och sista funktionen handlar kritiskt tänkande och elevens utveckling till ett självständigt subjekt.
Eleven ska kunna sätta sig själv i relation till samhället och andra individer (Wahlström, 2016, ss.
132–133). Skolan har alltså en viktig roll att fylla för att för att hjälpa elever att bli aktiva samhällsmedborgare med kunskaper om att reflektera, engagera sig inom hållbar utveckling och få ett kritiskt tänkande och vår studie undersöker hur två NO-läromedel förmedlar budskapet om hållbar utveckling.
Utbildningen i grundskolans uppdrag är kopplad till läroplanen Lgr 11. Den nuvarande läroplanen är enligt Wahlström (2016, ss. 188–189) färgad av ett akademiskt resonerande perspektiv och riktar sig mot ett ideal av en rättviseorienterande samhällsmedborgare där elever får ta del av rättviseaspekter vid samhälleliga och sociala frågor. Läroplanen innehåller mer än bara innehållet för skolgången, det finns även mer eller mindre framträdande idéer om hur kunskapen ska förmedlas. Innehållet i läroplanen är det samma för alla men vid didaktiska val och implicit kommunikation uppstår skillnader. Lärarens val av balansen för olika kommunikationsformer i konkreta diskussioner i klassrummet ger läroplanen sin form i undervisningen.
Didaktik
Didaktik är en vetenskap som behandlar alla faktorer som undervisning och undervisningsinnehåll påverkas av (Wahlström, 2016, s. 131). Didaktiken är enligt Englund (1997, ss. 124, 127, 142) konsten att undervisa. Didaktik och val av innehåll har i Sverige sin grund i politiken vilket gör att det ständigt finns en debatt om skolans mål och innehåll. Undervisningen i Sverige möjliggör olika val hos lärarna när kunskaper formas som sker explicit och implicit vilket gör att eleverna erbjuds och samtidigt utesluter vissa synsätt. Undervisningen är ett samspel mellan text och kontext. Text vilket är den dominerande praktiken i undervisning representerar innehållet för undervisning och vid tolkning av text ges vid eller snäv innebörd beroende på textbok och lärarens förmedling av innehållet. Han menar också på att det är viktigt att lärare är medvetna om att när något innesluts så utesluts något annat och att det är viktigt att en didaktisk medvetenhet bland lärare finns.
Didaktik beskrivs som en relation mellan didaktikens grundpelare (innehåll, lärare och elev) som brukar förklaras och målas upp som en triangel där relation mellan didaktikens grundpelare beskrivs, se figur 1. I enighet med den tradition som den tyskspråkiga didaktiken förmedlar placeras innehållet på triangelns topp då traditionen menar genom att möta undervisningsinnehållet socialiseras eleven in i samhället. Enligt denna tradition är fostran en del av undervisning och mötet med undervisningsinnehållet ses som fostrande. Men grundpelaren kan inte stå för sig själv för mellan varje bärande faktor, eller pelare, finns en relation till en annan bärande faktor och relationen mellan lärare och innehåll kallas framställning och innebär hantering av undervisningsinnehåll (Wahlström, 2016, ss. 133, 138–139). Denna relation är mest central i vår studie där sambandet mellan lärobok och lärarens professionella ansvar att göra urval som kommer påverka elever till kompetenta, aktiva, kritisk tänkande och demokratiska samhällsmedborgare.
De två andra relationerna benämns interaktion och erfarenhet. Relationen mellan lärare och elev kallas interaktion och innebär ett samspel mellan båda parter. Interaktion kan även kallas kommunikativ didaktik där båda parter måste delta. Den sista relationen som kallas erfarenhet innebär relationen mellan innehåll och elev. Här sker bildning då det handlar om elevens förståelse och arbete med det bestämda undervisningsinnehållet (Wahlström, 2016, ss. 138–139)
.
Figur 1. Bilden beskriver den didaktiska triangeln och relationerna mellan grundpelarna. Den är hämtad från Wahlström (2016) som är en modifierad version av Hoffmans didaktiska triangel från 1997.
Didaktisk utvidgning
Den nutida europeiska forskningen menar att modellen måste utvidgas för att ta hänsyn till fler faktorer som påverkar undervisningen och dess genomförande. Den första utvidgningen behandlar klassrummet och undervisningssituation som helhet och inte enbart på individuell nivå. Den andra utvidgningen behandlar en visad hänsyn till skolan som institution men även skolans relation till samhället och dessutom är skolan ett socialt sammanhang där elever ges möjlighet att utveckla både faktakunskaper och kommunikativa förmågor. Den tredje och sista utvidgningen handlar om skolan som en del av samhället och hur samhällsförändringar speglas i undervisning, se figur 2 (Wahlström, 2016, s. 146).
Öhman konstaterar (2014, s. 40) att utvidgningen visar att skolan och utbildning handlar om lärande av kunskap men också handlar om att skapa ett utrymme där elevers normer, attityder, synsätt och värderingar växer, alltså grunden till det framtida samhället. Öhman påstår att det som gör Dewey så unik är hans teorier om utbildning, demokrati, handling och etik som går att sammanlänka till didaktikens triangel och de utvidgade perspektiven.
Figur 2. Modellen visar på utvidgade perspektiv av den didaktiska triangeln och är hämtad från Wahlström (2016)
Öhman (2014, ss. 41-44) menar på att miljö och hållbarhetsutveckling är ett didaktiskt ansvar och utvidgar den didaktiska triangeln ytterligare genom att sätta den i ett globalt perspektiv då vår utbildning och livsstil i västvärlden påverkar jorden globalt. Detta perspektiv kopplar utbildningen och hållbarhet till ekologi, ekonomi och socialt perspektiv men även etiska frågor. Detta kallar Öhman “en ny politisk moralisk dimension av utbildningen” (Öhman, 2014, s. 42). Didaktik för miljö och hållbarhet rymmer frågor av politisk karaktär då det handlar om samhällsförändringar där skolan ansvarar för demokratiuppdraget med avseende på hur hållbarhetsutbildningen ska förmedlas, som har tydliga kopplingar till lärarens ansvar att eleverna får ta del av dessa frågor i undervisningen.
Med utgångspunkt i Deweys pragmatiska teorier om utbildning menar både Englund (2007, ss.
2, 6) och Öhman (2009, ss. 8-9) att demokrati handlar om en kommunikativ verksamhet som går ut på att påverka varandra och kommunicera erfarenheter med respekt för varandra. I detta perspektiv ses kommunikation som ett verktyg för att förstå sammanhang samt ett verktyg för att på ett nyanserat och fördjupat sätt undersöker olika vinklar på ett problem vilket speglar demokrati och därmed har utbildning en tydlig och viktig roll för demokrati.
Tre miljöundervisningstraditioner
Öhman (2009, s. 1) talar om utmaningen att skapa en lärmiljö som stärker premisserna för en hållbar värld vilket han även benämner som en av de mest angelägna utmaningarna den svenska skolan står inför. Men hur människor världen över vill skapa ett hållbart samhälle beror på människors olika bedömningar av situation och åtgärder för viljan att förbättra samhällets hållbarhet. Englund (1997, s. 121) nämner att varje skolämne har utvecklat någon form av selektiva traditioner som påverkar undervisningens form. Dessa traditioner har växt fram utifrån historiska
och sociala faktorer, vetenskapliga discipliner och efter politiken. Öhman (2009, s. 4) menar att inom fältet för hållbar utveckling finns tre miljöundervisningstraditioner som över tid har varit gällande i svensk skola. Traditionerna är enligt Öhman ett resultat av Williams selektiva traditioner som representerar olika svar på god undervisning inom ett specifikt ämne där tre traditioner identifierats inom den svenska miljöundervisningen. Varje tradition innehåller specifika mål, innehåll och metoder som kännetecknar respektive tradition. Traditionerna benämns som faktabaserad, normerande och pluralistisk. Nedan presenteras de olika traditionerna.
Faktabaserad tradition
Inom den faktabaserade traditionen står frågor rörande miljön och kunskapen kring dem i fokus.
Traditionen handlar om att se miljöproblematik som en vetenskaplig fråga kring ekologi som löses genom ökad forskning och att informera samhället om det. Genom de vetenskapliga experterna, kunskap och utbildning förväntar traditionen att kunna lösa problemen. I detta perspektiv ses människan skild från naturen och därmed förmedlas kunskapen pedagogiskt genom anpassade modeller och fakta som bygger på det då människan ska kontrollera naturen.
Utbildningen sker ofta genom lärarledd undervisning och ska ge eleverna grundläggande ämneskunskaper, främst om nutida lokala problem, åsikter och värderingar tillhör enligt traditionen det privata. Eleverna ska därmed inte ta ställning till något eller pröva egna
värderingar kring miljöämnet. Den demokratiska processen anses komma efter att utbildningen är avslutad (Sandell, et al., 2003, ss. 134–135; Öhman, 2009, s. 4).
Normerande tradition
Den normerande traditionen ser miljöproblem som en värdefråga och handlar om att vi människor står i konflikt med naturen. Enligt traditionen är människan en del av naturen och därför måste vi anpassa oss efter naturen. Människor måste skapa en hållbar värld så fort som möjligt och undervisningen går ut på faktakunskaper för att utveckla värderingar och beteenden som går i linje med hållbar utveckling. Värderingar och utbildning har en betydande roll i den normerande traditionen. Lektionerna skapas genom elevmedverkan som har en betydande roll för detta perspektiv vilket gör lektionerna mer elevaktiva. Utbildningen sker ofta tematiskt och ska ge eleverna grundläggande ämneskunskaper ur ett natur- och samhällsvetenskapligt perspektiv i både lokala och globala problem. Problemen fokuserar på nutid och framtid. Skolan ska lära eleverna grundläggande värderingar och attityder som leder ett positivt miljötänk- och engagemang som i sin tur kan förändrar uppfattningen hos människan och leda samhället mot en mer hållbar utveckling. Dessa normer skapas genom dialoger mellan politiker och experter vid exempelvis utformandet av läroplanen (Sandell, et al., 2003, ss. 135–137; Öhman 2009, s. 5).
Pluralistisk tradition
Inom den pluralistiska traditionen ser man på frågor rörande miljön såsom konflikter mellan intressen, synsätt och värderingar som politiken har i uppgift att lösa. Traditionen menar att vetenskapen inte ger en entydighet samt att den innehåller en del motstridigheter. Pluralistiska traditionen kan ses som ett pragmatiskt alternativ till de föregående traditionerna (Öhman, 2009, s.
5).
Miljöbegreppet kallas inom den pluralistiska traditionen för hållbar utveckling då det ses som ett utvidgat problem som även involverar samhällsutveckling och berör ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Den pluralistiska traditionen sätter demokratiska processer i fokus och vill skapa jämlikhet och god livskvalité för alla. Undervisningen i den svenska skolan utgår därmed från ambitionen att försöka spegla skilda åsikter i samhällsdebatten som rör hållbar utveckling, moral, etik och konflikter mellan ekologiskt, ekonomiskt och socialt perspektiv i både nutid och framtid, lokalt som globalt. Läraren ska i undervisningsprocessen få eleverna att kritiskt undersöka vilka kunskaper, värderingar och synsätt som ligger till grund för åsikterna. Eleverna ansvarar till stor del över planeringsarbetet med läraren som handledare. Det är även viktigt att man gemensamt diskuterar och tar ställning till vad som är bra eller mindre bra när man talar om vad som bidrar till ett hållbart samhälle istället för att följa den förutfattade bild som redan finns, därför spelar den demokratiska processen in mycket i denna tradition (Sandell, et al., 2003, ss. 137–138; Öhman, 2009, s. 5). Den pluralistiska traditionen knyter samman det faktabaserade och normerande synsättet och är tydligt kopplad mellan demokrati och utbildning då det är mer kommunikativt och handlar om att kommunicera erfarenheter och meningsskapande processer. Pluralistisk tradition kan förankras i Deweys pragmatiska filosofi där människor genom kommunikation skapar situationer för att påverka varandra (Öhman, 2009, ss. 7–8).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur hållbar utveckling och miljöengagemang framställs i två NO-läromedel för åk 1–3 som finns tillgängliga under Lgr 11. Syftet är även att reda ut vad det finns för explicita och implicita värderingar med avseende på hållbar utveckling i de två NO- läromedlen.
Frågeställningar
1. Hur framställs innehållet med avseende på hållbar utveckling och miljöengagemang?
2. Vad finns det för explicita och implicita värderingar i läromedlen kring hållbar utveckling och miljöengagemang?
3. Vilka miljöundervisningstraditioner synliggörs i analysen av läromedlens innehåll?
Metodval
Forskningsstrategin för studien är kvalitativ. Enligt Bryman (2008, ss. 40, 340, 344) mäter kvalitativa studier den sociala verkligheten och upplevelser av material istället för företeelser som vid en kvantitativ studie. Bryman beskriver en kvalitativ studie som en strategi som är empirisk och tolkande. En kvalitativ studie går att göra på många olika sätt exempelvis genom att samla ihop data för att sedan analysera, vilket vi kommer göra.
Vi har valt denna metod för att vi vill undersöka hur innehållet i två utvalda läromedelsböcker relaterar till hållbar utveckling, hur det skrivs fram samt diskutera hur innehållet kan påverka elevernas lärande. Studier om miljöfrågor kan göras både kvalitativt och kvantitativt men för att komma in på djupet och göra en detaljerad analys väljer vi att göra en kvalitativ studie där vi kan hitta nyanser i vårt resultat och i vår analys.
Kritik mot kvalitativ metod:
Kritiker hävdar att inom den kvalitativa metoden finns skäl för osäkerhet när det gäller en definition av metoden eftersom metoderna är av många olika slag. Därför menar kritiker att forskningen kan bli subjektiv och det finns svårigheter att upprepa undersökningen. Utöver det är det ofta en liten mängd data som undersöks vilket gör att studien inte går att generalisera
(Bryman, 2008, ss. 342, 368). I kapitlet om validitet och reliabilitet skrivs det ut hur vi arbetar med denna kritik i åtanke.
Analysmetod
Analysmetoden som använts för denna studie är pragmatisk diskursanalys. Enligt Winther- Jørgensen & Phillips (2000, s. 7) definieras diskurs som ett bestämt sätt att tala om och förstå världen inom en specifik verksamhet. Säfström (1999, s. 223) beskriver en diskurs som en avgränsning för vad som menas med ett fenomen och ramar in fenomenet alltså att hitta liknelser och mönster. I vårt fall handlar det om att undersöka vad texten i två utvalda NO-läromedel säger och hur innehållet relaterar till hållbar utveckling. Därigenom hittar vi våra diskurser om miljöundervisning för att sedan jämföra hur våra diskurser skrivs fram i förhållande till de befintliga diskurserna om miljöundervisningstraditioner. I analysen strävar vi efter att rama in vad som sägs, genom att undersöka vilka mönster och regelbundenheter som visas i läromedlen angående hållbar utveckling, samt hur innehållet förmedlas i relation till de tre miljöundervisningstraditionerna, vilket är vårt ramverk.
Med utgångspunkt i frågeställningarna och teorin har vi valt att göra en pragmatisk diskursanalys. Det finns ingen specifik eller bestämd metod för diskursanalytisk forskning, utan metoden skapas av forskarna utifrån frågeställningar och det teoretiska ramverket. Pragmatisk diskursanalys innebär att hitta mönster och regelbundenheter i en viss praktik, i vårt fall NO-
som finns i praktiken (Quennerstedt, 2008, s. 91). Quennerstedt beskriver pragmatisk diskursanalys som en blandning av Deweys transaktionella perspektiv och diskursteoretisk ansats. Öhman &
Öhman (2012, s. 62) säger att det är meningsinnehållet i en praktik som analyseras och undersöks i en pragmatisk diskursanalys då ord har en koppling till meningen med en specifik praktik.
Analysmetoden är inspirerad av Öhman & Öhman samt Quennerstedt då deras pragmatiska analysmetod går hand i hand med vår studie.
Pragmatisk diskursanalys hjälper till att reda ut och förstå innehåll och meningsskapande av praktiker i den undervisning eleverna får. Utifrån den pragmatiska diskursanalytiska metoden går det att skapa en bild av innehållet i undervisningen vilket passar bra då syftet med denna studie är att ta reda på hur hållbar utveckling och miljöengagemang framställs i två NO-läromedel för åk 1–
3 (Quennerstedt, 2008, s. 91).
För att analysera materialet görs en textanalys med så kallade inläsningar och utläsningar.
Inläsningen handlar om att lyfta ut och strukturera material i exempelvis olika teman för att sedan kunna bearbeta materialet på ett hanterbart sätt utifrån studiens frågeställning. Första steget innebär att vi läser igenom de utvalda NO-läromedlen och skapar en förståelse utifrån texten (Öhman &
Öhman, 2012, s. 63). För att sortera ut och strukturera upp vad som är intressant i läromedlen tar vi hjälp av analytiska frågor (Quennerstedt, 2008, s. 91). Våra analytiska frågor vid inläsningen lyder:
• Vilka budskap om hållbar utveckling framställs i de två utvalda No-läromedlen?
• Hur integreras de tre olika perspektiven av hållbar utveckling i läromedlen och hur ser sambanden mellan dem ut?
När vi analyserade materialet i första steget av analysen plockade vi ut de delar som behandlade hållbar utveckling utifrån våra inläsningsfrågor. Alla praktiker som kan skapa mening för hållbar utveckling ska identifieras, där ingår både text och bild (Quennerstedt 2008, s. 91). Vi gick igenom sida för sida och resultatet är presenterat i samma ordning som boken. Vi valde att analysera främst text eftersom större delen av informationen presenteras skriftligt. Viss information återfanns även i bild då båda läromedlen är anpassade för årskurs 1–3 och därmed innehåller mycket bilder. Bilder kan vara en praktik som skapar mening för eleverna. Vi skrev ned det vi kunde utläsa i texterna och bilderna gällande dess explicita och implicita budskap och vad vi kunde se utifrån hållbarhetsperspektiven. Vi kopplade sedan resultaten till teori och bakgrund för att se vilka budskap som kan förmedlas i klassrum där läromedlen används.
Andra steget i analysmetoden är utläsningen vilket innebär en analys av inläsningen som lutar mot ett specifikt perspektiv för att lyfta ut det som eventuellt kan tas för givet i en text (Quennerstedt, 2008, s. 93). Meningsinnehållet sätts i relation till en ytterligare kontext och får ett till fördjupat perspektiv (Öhman & Öhman, 2012, s. 63). I utläsningen sätter vi inläsningen i relation till de tre miljöundervisningstraditionerna. Eventuella mönster och/eller motsägelser kan här konstateras samt synliggöra explicita och implicita värderingar så följer därav möjlighet att lyfta
innehåll som är implicit (Quennerstedt, 2008, s. 93; Öhman & Öhman, 2012, s. 63). Även i utläsningsfasen använder vi oss av analytiska frågor, som lyder:
• Hur förhåller sig undervisningsmaterialet till de tre miljöundervisningstraditionerna?
• Ges utrymme för reflektion och kritiskt tänkande för att bli en aktiv samhällsmedborgare?
Vi kan med denna metod se hur texterna förmedlar ett hållbarhetsperspektiv och läsa ut relationer mellan perspektiven. Genom analysen kan vi identifiera de diskurser som finns i de två utvalda läromedlen, vilket Öhman och Öhman (2012, s. 63) bekräftar.
Sista steget i vår metod är att jämföra våra identifierade diskurser med de redan befintliga miljöundervisningstraditionerna. Vi valde att strukturera upp resultatet och analysen efter respektive bok då studien inte syftar till att jämföra böckerna utan undersöka hur innehållet framställs i respektive bok. Analysen delades också upp i underrubriker för inläsning respektive utläsning.
Metodkritik
Diskursteoretiska analyser är fria och det bör finnas i åtanke att resultaten är utifrån forskarens position och perspektiv vilket är avgörande för tolkningar. En del kritiker påstår att
diskursanalyser inte resulterar i utfall som går att se som positivt eller negativt utan bara konstaterar forskarnas uppfattning samt hur verkligheten ligger till. Diskursanalyser är en bra metod för kritisk samhällsforskning. Resultatet bör ses som en diskurs som projicerar och utformar verkligheten (Winther-Jørgensen & Phillips, 2000, ss. 131, 148–149). I kapitlet om validitet och reliabilitet skrivs det ut hur vi arbetar med denna kritik i åtanke.
Empiriskt Material:
I studien analyserades två NO-läromedel som finns tillgängliga i Sverige under Lgr 11 vilket är materialet som ska analyseras för denna studie. Böckerna har olika författare och böckerna skrevs år 2011 respektive 2013. Nedan ges en kort presentation av läromedlen.
Boken om NO
Boken om NO behandlar samtliga delar av NO:n alltså biologi, fysik och kemi med kombination tex och bild. Boken är 120 sidor lång och är skriven av Hans Persson som publicerade boken år 2013 av Liber.
NO-boken
NO-boken behandlar också NO:ns samtliga delar, biologi, fysik och kemi. Boken är skriven av Lennart Enwall, Birgitta Johansson, Gitten Skiöld, Eva Melhuish och Åsa Gustafsson. NO-boken är publicerad av Natur & Kultur år 2011. Denna bok ska enligt författarna följa Lgr 11. Bokens 103 sidor behandlar NO-ämnet genom både text och bild.
Urval
Vi har valt att analysera NO-läromedel då vår uppfattning är att det är vanligt förekommande att det är inom NO:n som miljöfrågor tas upp. NO är ett ämne där djur och natur behandlas vilket är den vanligaste aspekten av hållbar utveckling som framställs (Persson, 1999, s. 9). Urvalet för materialet som ska analyseras valdes genom att hitta de enda tillgängliga NO-läromedlen under Lgr 11 som behandlar biologi, fysik och kemi i samma bok. Efter en del sökande om vilka NO- läromedel som finns tillgängliga idag för 1–3 så verkar NO-boken och Boken om NO vara de mest förekommande i skolor och verkar vara de enda läromedlen under Lgr 11 som behandlar NO:ns tre ämnen i samma bok. Vi sökte efter läromedel vid Blåsenhusbiblioteket i Uppsala, där Institutionen för pedagogik och didaktik ligger. Vi googlade på NO-läromedel årskurs 1–3 och de enda träffarna vi fick var de två läromedlen vi redan hittat. Slutligen efter mycket letande hörde vi med våra lärare på universitetet om de hade några tips eller förslag på andra böcker vilket de inte hade.
Inhämtade data
Databaserna som använts är EBSCO och SwePub och vi valde att använda dessa databaser då vi har ett begränsat urval som Uppsala Universitet erbjuder. Sökningarna omfattade pedagogiska och didaktiska studier om hållbar utveckling med textanalys som grund för att ha en tydlig koppling till vår studie. Vi har även fått en del hjälp av vår handledare att finna relevanta artiklar inom området för hållbar utveckling som varit till hjälp för vår studie.
De sökord vi har använt oss av är: discourse analysis, school, didactics, pedagogy, sustainable development, text analysis, school, elementary school, environment. Vi valde dessa sökord för att hitta liknande studier att ta del av.
Avgränsningar
De avgränsningar som gjorts är för det första att vi endast analyserar två böcker då vi inte kan hitta några andra svenska NO-läromedel under Lgr 11 och det dessutom inte verkar finns några andra tillgängliga NO-läromedel för årskurs 1–3 som behandlar NO:ns samtliga tre delar. Det som är positivt trots få läromedel är att böckerna är från olika förlag och har olika författare. Dessutom finns det mycket material om hållbar utveckling i de valda läromedlen.
För det andra analyseras endast två läromedel med tanke på tidsaspekten för arbetet men med våra relativt omfattande analytiska utgångspunkter, de tre perspektiven på hållbar utveckling samt de tre miljöutbildningstraditionerna, är det en lagom arbetsbörda att endast analysera två läromedel för denna studie.
Ytterligare en avgränsning som behövdes göras vid redovisning av resultatet och analysen var att inte använda oss av bilder vilket vi hade velat. På grund av kopieringsskyddat material och
begränsade tidsaspekten för arbetet hade vi inte tid att invänta svar då vi inte ville riskera att det skulle ta för lång tid att vänta på svar från förlagen.
Forskningsetiska förhållningssätt
Forskningsetiska aspekter enligt Vetenskapsrådet (2017) rör fyra huvudkrav, samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav gäller studier som direkt eller indirekt handlar om individer, exempelvis observationer, intervjuer och enkäter. Vår studie omfattar texter och därmed är dessa huvudkrav inte relevanta. Det som däremot har beaktats i denna studie är av text-, käll- och analytisk karaktär. Hänsyn har därför tagits till vilka källor och vilka analytiska ingångar som använts och att användningen av data ska vara stringent.
Vetenskapsrådet uttrycker att forskning ska göras objektivt, med hög kvalitet samt utan yttre påverkan och fri från manipulering.
Hög kvalitet av studier beskrivs bland annat genom att ha ett tydligt syfte samt motiveringar och förklaringar till det som påstås i studien. Sammanfattningsvis bör studien genomsyra tydlighet, ordning, struktur och originalitet. Metoden som används måste också ge svar på frågeställningarna (Vetenskapsrådet, 2017, ss. 20, 25). Vi använder oss av en metod som svarar på ett tydligt formulerat syfte och ett strukturerat upplägg för rapporten.
Vetenskapsrådet (2017, ss. 13, 28) påtalar att ett vanligt misstag som görs är överskattning av betydelsen av forskningsresultaten vid publicering. Att bedöma tillförlitligheten är svårt men är samtidigt en aspekt med betydelse för studiens kvalitet. Detta har vi i åtanke då vi presenterar våra resultat att inte gå utanför forskningsområdet eller generalisera resultat. Motivet för studien är endast att bidra med nya kunskaper.
Validitet och reliabilitet
Enligt Bryman (2008, s. 351–352) är det diskuterbart hur pass relevanta begreppen validitet och reliabilitet är för en kvalitativ studie då begreppen definitionsmässigt rör mätning, vilket inte sker i denna kvalitativa undersökning. Begreppen är ändå applicerade på undersökningen och anpassade efter en kvalitativ studie vilket betyder i detta fall att ingen vikt läggs på aspekten mätning. Nedan presenteras begreppen validitet och reliabilitet.
Validitet delas upp i extern och intern validitet. Extern validitet involverar i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras vilket kan vara problematiskt vid kvalitativ forskning vilka ofta blir fallstudier med mindre mängd data än kvantitativa studier (Bryman, 2008, s. 352). I vårt fall är studien inte generaliserbar då storleken på studien är väldigt liten och endast behandlar två stycken svenska läroböcker för NO i årskurs 1–3 dock verkar det vara de enda läromedlen som finns för NO i årskurs 1–3 under Lgr 11 vilket höjer den externa validiteten. Studien är också en insyn i en social verklighet vilket kan ses som ett bidragande till en kritisk samhällsforskning (Winther- Jørgensen & Phillips, 2000, ss. 148–149).
