Innehåll som framkom när eleverna talade om klimatförändringar 35

7.1.1 Nedskräpning

I arbetet med den första forskningsfrågan framkom att nedskräpning var det mest framstående området på lokal nivå. Detta var föga förvånande och vi förstår utifrån elevernas utsagor att detta beror på att de dagligen möter nedskräpning när de vistas i sin närmiljö och att det är fokus på nedskräpning även när skolans klimatundervisning lämnar klassrummet. Även om man kan tycka att det inte ligger på våra elever att plocka upp efter de som lättvindigt sprider skräp i naturen, är skräpplockardagar en miljöfrämjande aktivitet som på många vis stämmer överens med hur forskning menar att vi bör involvera elever i praktiska aktiviteter på lokal nivå och där eleverna känner att de faktiskt kan göra skillnad för miljön. Aktiviteter i närmiljön, av detta slag är en viktig aspekt för att ge barn möjlighet att engagera sig i

miljöfrågor för att få möjlighet att känna en kollektiv känsla av kompetens och hopp i relation till dessa annars abstrakta och övermäktiga frågor. Om våra elever kan förstå att gemensamma ansträngningar för miljön kan göra skillnad har vi kommit en bra bit på vägen mot att vända deras känslor av maktlöshet till hopp (Chawla & Cushing, 2007). Samtidigt ser vi att

skräpplockardagar skulle ges en onaturligt stor roll i klimatundervisningen då vi befarar att det kan uppfattas som en lösning på klimatförändringarna och vi fruktar att konsekvensen blir att eleverna tar på sig detta ansvar och därmed utvecklar klimatoro. Skräpplockardagar ser vi annars som ett ypperligt tillfälle för lärare att samtala med elever kring hur lokala handlingar kan leda till globala konsekvenser. Till exempel hur plast kan hamna i haven och resultera i att marint liv dör ut. Detta skulle stärka elevernas “tid- och rumsbegrepp” utifrån Kronlids

(2010) didaktiska triangel. Däremot är det lärarens ansvar att med omsorg välja det didaktiska innehåll som presenteras för att undvika att undervisningen resulterar i den första didaktiska utmaningen “ett dystopiskt perspektiv” (Kronlid, 2010).

Vi är medvetna om att nedskräpning inte är direkt relaterat till klimatförändringar men har ändå valt att inkludera detta område då det tog en stor plats i elevernas diskussioner i såväl vår egen som tidigare forskningsstudier (Pettersson, 2014; Strife, 2012)

7.1.2 Köttkonsumtion

När eleverna samtalade om djur och växter, kom köttkonsumtion upp inom vissa grupper vilket gjorde att det samtalades kring på både lokal nivå. Det samtalades då om onödigt dödande av djur samt vilket slöseri de anser det vara när man sällan använder alla delar av djuret. Detta resultat skiljer sig från Strifes (2012) undersökning där dödandet av djur

samtalades kring på global nivå och framförallt relaterades till att isbjörnar förlorade sina hem till följd av isavsmältning. Veganismen har fått ett uppsving, framförallt under det senaste året och vi tänker att detta är något som eleverna har uppmärksammat. Det senaste året har

djurfrågor fått stor plats i politiska debatter och samtidigt har veganismen klassats som det klimatsmarta valet av flera forskare. Eleverna kan ha kommit i kontakt med dessa frågor via sociala medier såväl som hemifrån vilket skulle förklara att samtalsämnet kom upp i våra fokusgrupper. Kött- och mejeriprodukter påverkar klimatet till lika stor grad som all transport i världen och detta är en stor del av klimatproblematiken, där följderna kommer att drabba redan utsatta områden i världen.  

IPCC (2007) framhåller att köttkonsumtionen, för Sveriges del, är en faktor som måste förändras för att minska våra växthusgasutsläpp. Detta skulle kunna belysas med hjälp av den didaktiska utmaningen “tid-och rumsbegreppet” tillsammans med den didaktiska triangelns tredje spets “värderingskonflikter” där eleverna i framtiden kan komma att ställas inför ett moraliskt dilemma när de blir medvetna om att smakpreferenser sätts före andras välmående (Kronlid, 2010). Denna etiska värderingskonflikt tros dock ligga långt fram i elevernas

framtid och vi uppfattar det dock som att de flesta eleverna lägger mer fokus i dessa samtal på djurets liv och onödigt dödande. Vi ansåg dock detta vara en intressant reflektion där vi

7.1.3 Extremväder

På lokal nivå samtalade eleverna också om de extremväder som de upplevt och relaterade detta till den extremt varma sommaren 2018 och även den efterföljande milda vintern. De upplevde att dessa väder var till följd av klimatförändringar men utifrån deras samtal kunde vi förstå att de drog en skiljelinje mellan extremväder och naturkatastrofer. Detta skulle kunna förklaras av two-track-thinking då eleverna ser naturkatastrofer som följder av

klimatförändringar, som de menar är något avlägset, som inte kommer påverka deras

närområde eller personliga framtid. Resultatet är spännande och det skulle det vara intressant att undersöka vad och varför de anser är skillnaden mellan dessa fenomen.

7.1.4 Obalans mellan länders utsläpp

Under fokusgrupperna kom ofta politiska ledare så som Donald Trump på tal och länder som USA och Kina kunde urskiljas som “bovar” i “klimatdramat”. Eleverna resonerade kring obalansen mellan dessa länders utsläpp, att USA och Kina var de största klimatbovarna och de menade därför att dessa länder borde ta ett större ansvar för att tackla klimatproblematiken. Vi ser att eleverna är medvetna om den problematik som dessa länder bidrar till, men ser också att eleverna inte fullt ut förstår vidden av hur komplex lösningen är. Detta kan ses i ljuset av det som Kronlid (2010) i sin klimatdidaktiska triangel kallar för “värderingskonflikter”. Det vill säga utmaningen som det innebär för elever att sätta sig in i den omfattande komplexiteten i att länder har olika sociala, ekonomiska och ekologiska förutsättningar att hantera

klimatkrisen samt att den globala klimatpolitiken påverkas av olika aktörers egenintresse. Det kan likväl kopplas till den didaktiska utmaning som Kronlid (2010) kallar

“kunskapsosäkerhet”, vilket innebär att vetenskapen och politiken kan ge en motsägelsefull bild av klimatproblematiken. Donald Trump är också ett givet exempel på den didaktiska utmaning Kronlid (2010) kallar “kontroverser”, där lösningsförslag som läggs fram på klimatförhandlingsbordet blir till värderingskonflikter då inblandade aktörer kan ha egenintressen som är nära kopplade till dessa lösningsförslag.