NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elever i årskurs tre samtalar om
klimatförändringar, känslor som uppstår och
hur de bemöts i undervisningen.
Pupils in grade three discuss climate change, feelings that occur
and how they are addressed in the teaching.
Matilda Hänninen
Sofie Håkansson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3 240 hp
Självständigt arbete på avancerad nivå, 15hp 2019-03-26
Examinator: Johan Nelson Handledare: Helen Hasslöf
Detta är ett självständigt arbete på avancerad nivå i Naturorientering, teknik och lärande inom Grundlärarprogramet med inriktning mot arbete i årskurs F-3, för institutionen naturvetenskap, miljö och samhälle på Malmö Universitet. Ett stort tack vill vi rikta till varandra för ett gediget samarbete, de deltagande eleverna samt lärarna som lät oss genomföra vår undersökning i deras klasser. Inte minst vill vi rikta ett stort tack till vår fantastiska handledare, Helen Hasslöf, för ett fint stöd. Vi har haft en jämn arbetsfördelning dock har vissa delar haft ett mer individuellt fokus. Syfte och
frågeställningar formulerades i samråd med vår handledare och sedan fördjupade Matilda sig inom tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna medan Sofie hade en mer avgörande roll i avseende för metod, urval, etiska ställningstaganden, reliabilitet och validitet, databearbetning och analys. Under skrivprocessen uppdaterade vi varandra och gav synpunkter samt läste in oss på varandras delar och sammanstrålade i resultat samt diskussion. Arbetet som genomförts har varit lärorikt för oss och vi hoppas att blivande samt verksamma pedagoger kan dra nytta av vårt arbete.
Vi vill också rikta ett tack till hunden Santos som ständigt påmint oss hur viktigt det är med andrum och reflektion i naturen.
Denna studie har undersökt vilket innehåll som blir synligt när elever i årskurs tre talar om klimatförändringar, vilka perspektiv såsom oro, hopp och framtidstro som
framträder i dessa samtal samt hur eleverna upplever att deras tankar och känslor blir bemötta i undervisningen. Genom en kvalitativ undersökning har diskussioner i fem fokusgrupper, med fem elever i varje, genomförts på tre olika skolor i Malmö. Vi har genom en tematisk analys granskat det empiriska materialet och urskiljt betydelsefulla mönster, i relation till våra forskningsfrågor, som vi sammanställt i huvudteman och underkategorier. I förhållande till vår första forskningsfråga har resultatet visat att elever talar om klimatförändringar på lokal samt global nivå. När elever samtalar på lokal nivå associeras det främst med skräp och utsläpp från fordon. När elever samtalar på global nivå rör det global uppvärmning samt följder såsom naturkatastrofer och isavsmältning. Resultatet visar att elever har såväl positiva som negativa känslor inför klimatet och framtiden. Majoriteten av eleverna är oroliga och ett flertal elever uttryckte en stor rädsla för att jorden skulle gå under medan vi även mötte elever som beskrev att de var lugna. I relation till vår andra forskningsfråga presenterar resultatet även de olika copingstrategier vi tyckt oss kunna utröna hos eleverna. Problemfokuserad coping, meningsfokuserad coping samt existentiell coping. Med tredje forskningsfrågan i fokus framkom av vår studie att elever efterfrågar en undervisning där deras tankar och känslor bemöts och tas på allvar. Samtliga fokusgrupper uttryckte även en önskan om att ges utrymme i skolan för att engagera sig i verklighetsförankrade projekt. Vi drar slutsatsen att det är brännande akut att ta itu med våra elevers känslor och tankar kring klimatförändringar, genom didaktiska metoder som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Innehåll
1. Inledning och Bakgrund ... 9
2. Syfte och Frågeställningar ... 11
3. Teoretiska utgångspunkter ... 12
3.1 Klimatförändring ... 12
3.2 Copingstrategier ... 12
3.3 Klimatdidaktik ... 13
3.4 Didaktiska utmaningar ... 14
3.4.1 Klimatfrågans innehållsliga komplexitet ... 14
3.4.1.1 Ett dystopiskt perspektiv ... 14
3.4.1.2 Tid- och rumsbegreppet ... 15
3.4.1.3 Politik som påverkningsinstrument ... 15
3.4.2 Klimatpolitiskt deltagande ... 15
3.4.3 Klimatpolitiskt självförtroende ... 16
5. Metod ... 22
5.1 Metodval ... 22
5.2 Urval av skolor och informanter ... 24
5.3 Etiska ställningstaganden ... 24
5.4 Reliabilitet och validitet ... 25
5.5 Databearbetning och analys ... 26
6. Resultat ... 27
6.1 Vilket innehåll kommer fram då elever talar om klimatförändringar? ... 27
6.1.1 Tema 1: Lokal nivå ... 27
6.1.2 Tema 2: Global nivå ... 28
6.2 Vilka perspektiv blir synliga när elever talar om klimatförändringar? ... 29
6.2.1 Tema 1: Positiva känslor ... 29
6.2.2 Tema 2: Negativa känslor ... 30
6.3 Hur hanterar elever dessa känslor? ... 31
6.3.1 Tema 1: Problemfokuserad coping ... 31
6.3.2 Tema 2: Meningsfokuserad coping ... 31
6.3.3 Tema 3: Existentiell coping ... 32
6.4.1 Tema 1: Upplevelser av arbetssätt ... 32
6.4.2 Tema 2: Önskemål av arbetssätt ... 33
7. Diskussion och Slutsatser ... 35
7.1 Innehåll som framkom när eleverna talade om klimatförändringar ... 35
7.1.1 Nedskräpning ... 35
7.1.2 Köttkonsumtion ... 36
7.1.3 Extremväder ... 37
7.1.4 Obalans mellan länders utsläpp ... 37
7.2 Perspektiv som blev synliga i elevernas samtal ... 37
7.2.1 Coping ... 38
7.2.2 Känslor inför framtiden ... 40
7.3 Bemötande och önskemål i undervisningen ... 41
7.3 Slutsatser ... 42 8. Vidare forskning ... 44 Referenser ... 45 Bilaga 1 ... 51 Bilaga 2 ... 52 Bilaga 3 ... 54 Bilaga 4 ... 55
1. Inledning och Bakgrund
You say you love your children above all else, and yet you are stealing their future in front of their very eyes...//We have not come here to beg world leaders to care. You have ignored us in the past and you will ignore us again. We have run out of excuses and we are running out of time. We have come here to let you know that change is coming, whether you like it or not. The real power belongs to the people. Thank you.
Greta Thunberg, 2018
Under hösten 2018 står, då 15-åriga Greta Thunberg, framför världens ledare under
klimatmötet COP24 i Katowice. Hon har sedan höstterminen börjat skolstrejka för klimatet och nu uppmanar hon världens ledare att ta hotet på allvar. Samma höst släpper FN:s klimatpanel en ny rapport som visar hur akut läget är och det blir uppenbart att det närmsta decenniet är avgörande för planetens framtid (IPCC, 2018).
Både du och jag möts varje dag av nyheter om naturkatastrofer och andra klimatrelaterade nyheter. Vi får höra att tiden är knapp och klimatet blir vår tids ödesfråga samtidigt som miljöförstöring och klimatförändringarna toppar SOM-institutets lista över orosmoment hos svenskar (Martinsson & Andersson, 2018). Att vara medveten om planetens kritiska tillstånd är nödvändigt, men de framsteg som ständigt sker, på olika ställen runt om i världen, är av ännu större vikt för att inte fastna i ett dystopiskt synsätt och utveckla klimatoro. Det finns fortfarande tid, men om vi ska lyckas vända denna ohållbara trend måste alla delar av samhället - enskilda individer, organisationer, näringsliv, offentlig sektor och inte minst utbildningsväsendet, lägga manken till (IPCC, 2018). I Grundskolans läroplan lyfts miljöperspektivet fram och man menar att eleverna ska få:
..//möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Skolverket 2018
I denna studie har vi genomfört diskussionsgrupper med elever i årskurs tre för att få klarhet i hur de talar om klimatförändringar och hur de ser på undervisningen kring densamma. Vi vill
som blivande lärare utforska detta för få en större förståelse för hur de yngre eleverna tänker kring den globala klimatkrisen, kunna se mönster och skapa en meningsfull undervisning där elevernas tankar tas på allvar. Det är ju trots allt dagens barn som kommer att få tampas med konsekvenserna av vårt handlande i det långa loppet.
Att förstå och tala om klimatförändringar ur ett globalt perspektiv är ofta för komplext för de yngre eleverna att förstå, därför menar Busch och Osborne (2014) att man måste plocka ner frågorna, med stora f, på individuell nivå, där elever kan relatera till problemet. Som lärare inom de lägre årskurserna i grundskolan måste man där av ha förmågan att anpassa komplex information, kring klimatförändringar, så att elever kan ta det till sig men även vara beredd på att lyfta fram och diskutera de känslor som kan uppkomma (Björneloo, 2007).
2. Syfte och Frågeställningar
Huvudsyftet med denna studie har varit att få kunskap om vilken syn elever i årskurs tre har på klimatförändringar samt hur de upplever undervisningen kring dessa frågor. Mer specifikt fokuserar undersökningen på hur elevsynen kan se ut samt hur eleverna upplever att deras tankar och funderingar kring detta bemöts i skolan. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi stött på elever, som uttryckt en oro för klimatförändringarna, tillika lärare som upplevt att de inte haft verktyg till att samtala om det komplexa innehåll som klimatförändringar innebär. I en värld där klimatkrisen är ett faktum bör vi som lärare synliggöra elevernas tankar samt för att kunna förstå och anpassa undervisningen efter deras upplevelser.
Våra frågeställningar lyder således:
• Vilket innehåll kommer fram då elever i åk tre talar om klimatförändringar? • Vilka perspektiv, såsom oro, hopp, framtidstro blir synliga när elever i årskurs tre
talar om klimatförändringar, och hur hanterar eleverna dessa?
• Hur upplever elever i årskurs tre att deras tankar kring klimatförändringar bemöts i undervisningen?
3. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt kommer vi först att presentera definitionen av klimatförändring då detta är ett begrepp som förekommer ofta i kommande avsnitt. Vi kommer även att presentera och förklara Kronlids (2010) klimatdidaktiska triangel samt klimatundervisningens didaktiska utmaningar då vi använt oss av dessa som vår analytiska lins när vi granskat vår empiri.
3.1 Klimatförändring
Klimatförändring definieras som ett genomsnittligt värde av atmosfärens, havets och/eller jordytans tillstånd under en angiven tid, över en angiven yta och på en angiven plats (Kronlid, 2010). Att klimatet ständigt förändras är något som man kan se genom hela människans historia. Jorden har alltid varierat mellan att vara varmare och kallare beroende på faktorer som avstånd till solen, kontinenternas rörelser och den kemiska sammansättningen i
atmosfären (Världsnaturfonden, uå). Denna klimatförändring har tagit många tusen år, men vi lever nu i en tid av antropogen klimatförändring där förändringar sker snabbare.
3.2 Copingstrategier
Lazarus och Folkman (1984) beskriver två olika sätt att att hantera negativa känslor på, emotionsfokuserad coping och problemfokuserad coping. Den förstnämnda innebär att man hanterar känslorna genom att förneka problemet och skjuta det ifrån sig medan den senare innebär att man istället utvecklar egna strategier för att hantera de känslor som uppstår i en specifik situation. Problemfokuserad coping kan hos barn visa sig genom att de försöker prata med och påverka andra till att agera miljövänligt (Pettersson, 2014).
Park och Folkman (1997) har även identifierat en tredje typ av copingstrategi,
meningsfokuserad coping, där man uppmärksammar att det finns en problematik men väljer att anta ett positivt perspektiv. Det kan till exempel innebära att man har en tilltro till att politiker och samhällsmedborgare kommer att vakna upp och vidta alla nödvändiga åtgärder för att komma till rätta med klimatproblematiken (Ojala, 2012).
Ojala (2012) fann även att barn kunde ha existentiellt hopp, där man satt sin tro till någon typ av högre makt i relation till religion.
3.3 Klimatdidaktik
Klimatdidaktik är en inriktning inom utbildning för hållbar utveckling och bör inte ses som ett enskilt område. Undervisning inom klimatdidaktik kan enligt Sandell, Öhman och Östman (2003) bygga på samma frågor som didaktisk forskning ofta grundar sig i; när, hur, med, vem,
varför och vad ska man lära sig? Kronlid (2010) presenterar en klimatdidaktisk triangel och
syftar med den till att förklara klimatfrågans komplexitet.
I triangelns första spets beskriver Kronlid (2010) kunskapsosäkerheter. Med dessa menas att det råder viss osäkerhet kring klimatförändringarnas lokala och globala konsekvenser samt vilka som främst drabbas av klimatförändringarna.
I triangelns andra spets beskrivs kontroverser. Klimatförändringar har, som vi kan se ur ett politiskt perspektiv, orsakat samhälleliga, ekologiska och vetenskapliga kontroverser. Till exempel kan vi se hur globala klimatförhandlingar blir till en politisk konflikt mellan västländer, som varit störst bidragare av växthusgaser och utvecklingsländer som fått de hittills största konsekvenser ifrån dessa utsläpp. Vidare kan även de lösningsförslag som läggs fram vid klimatförhandlingsbordet bli till en värderingskonflikt då dessa förslag även kan vara kopplat till de inblandades intressen.
Ur ett vetenskapligt perspektiv är den kunskap som vi idag har, kring temperaturhöjningar och orsakerna bakom dessa, kunskap som grundas på flerårig forskning från en majoritet av världens alla klimatforskare (IPCC, 2018).
I triangelns tredje spets beskrivs värderingskonflikter som innefattar; etiska, politiska och ekonomiska värdekonflikter på lokal och global nivå som orsakas av de olika aktörernas skillnader i sociala, ekologiska och ekonomiska förutsättningar att hantera de utmaningar som klimatförändringarna innebär. Det förändrade klimatet kommer att forma en framtid som blir moraliskt komplex. För elever i den svenska skolan, som är och i framtiden blir globala
aktörer, innebär detta en ökning av möjliga värdekonflikter där de måste ha omsorg för sig själva, sina nära och kära, miljön samt människor som lever i utsatta områden runt om på jorden (Kronlid, 2010).
Av dessa anledningar menar Kronlid (2010) att den svenska skolan står inför en rad
utmaningar där såväl elever som lärare behöver förhålla sig till alla dessa aspekter och lära sig analysera och hantera värderingsfrågor som uppstår. Målet med klimatdidaktik blir därför att skapa verktyg som kan gynna såväl lärare och elever för att kunna hantera detta.
3.4 Didaktiska utmaningar
Kronlid (2010) beskriver även de didaktiska utmaningar som klimatundervisning innebär och menar att lärares didaktiska kompetens är av största vikt, där syfte, innehåll och metoder bör väljas med stor omsorg då dessa val kommer att påverka elevernas förhållningssätt till klimatförändringen och därmed även deras klimatpolitiska deltagande. Politiskt deltagande definieras som en handling som övergått från att vara ett mentalt tillstånd till att genomföras som en offentlig handling.
Kronlid (2010) menar vidare att klimatundervisning bör innefatta begrepp som tilltro och hopp för att undervisningen ska vara meningsskapande för eleverna.
3.4.1 Klimatfrågans innehållsliga komplexitet
Den första didaktiska utmaning som Kronlid (2010) beskriver är klimatfrågans innehållsliga komplexitet, som i sig innehåller tre olika utmaningar.
3.4.1.1 Ett dystopiskt perspektiv
Att man som mediekonsument dagligen möter alarmerande nyheter och diverse katastrofscenario anses vara problematiskt för elevers förhållningssätt. Om även
undervisningens framtoning är dystopisk blir det svårt att förhålla sig till klimatförändringar på annat vis vilket kan påverka elevens vilja och tro på sina möjligheter att vara med och påverka såväl som deras psykiska hälsa. Det är därför av stor vikt att man som lärare väljer sitt didaktiska innehåll samt läromedel med stor omsorg då undervisningen kommer påverka
hur elever förhåller sig till klimatfrågan och även deras klimatpolitiska deltagande (Kronlid, 2010).
3.4.1.2 Tid- och rumsbegreppet
Klimatet är inte bara gränsöverskridande i både rum och tid utan även i de ekologiska, ekonomiska och sociala aspekterna. Konsekvenserna till följd av klimatförändringar ter sig olika beroende på var på jorden du befinner dig. Då vi som lever i västvärlden inte upplever de mest drastiska följderna, kan elever ha svårt att avgöra sambanden mellan folks
individuella handlingar och vilka globala konsekvenser dessa kan generera. Att undervisa elever om dessa samband är framförallt av stor vikt då elever inte själva uppfattar eller upplever lokala klimatrelaterade problem och man bör därmed arbeta med empati och förståelse för människors tillvaro på de mer utsatta områdena på jorden.
Däremot finns det risker när man försöker tackla denna utmaning. Dels att eleverna saknar gemenskap med människor i utsatta områden, dels att den avsaknaden gör att eleven upplever sitt eget handlande som meningslöst då det bara är en liten del i det stora hela (Kronlid, 2010).
3.4.1.3 Politik som påverkningsinstrument
Denna utmaning ser Kronlid (2010) som ett lösningsförslag på ovanstående utmaning och menar att det politiska deltagandet ofta brister i att det saknas en känsla av global gemenskap. En av skolans uppgifter blir därför att inge hopp och framtidstro för att kunna skapa ett samhälle där alla individer känner omsorg för varandra.
3.4.2 Klimatpolitiskt deltagande
Den andra didaktiska utmaningen innefattar politiskt deltagande vilket kan jämföras med det medborgerliga deltagandet, som del i en demokratisk process.
I klimatundervisning behöver elever förhålla sig till en rad olika begrepp som öppnar för frågor om till exempel ansvarstagande och intressekonflikter. Exempelvis: Hur ställs
individens behov i förhållande till det gemensamma behovet? Vilka ekologiska, ekonomiska och sociala kostnader uppstår som följd på såväl lokal som global nivå?
Kronlid (2010) syftar inte till att klimatundervisningen ska ge absoluta svar, men menar att undervisningen ska ge elever möjlighet att bilda sig en egen uppfattning som en del av en
klimatkompetens. Kronlid (2010) menar vidare att klimatkompetensen kan såväl påverka som påverkas av individuella och kollektiva faktorer.
Detta innebär att undervisningens syfte, innehåll och metod inte enbart bör fokusera på elevens ställningstagande utan även på processen som ledde dit, elevens argumentering. Att föra en undervisning som erbjuder eleverna att träna sitt politiska deltagande kan därför vara en bra ingång för att stärka elevers politiska självförtroende och därmed deltagande. Kronlid (2010) blottlägger även en viktig fråga för lärare; ”är det innehållsliga kunskaper om
klimatförändringen eller är det utvecklandet av förmågor och färdigheter i en demokratisk kompetens som ska stå i centrum?”.
3.4.3 Klimatpolitiskt självförtroende
Den tredje utmaningen handlar om de tillfällen man kan erbjuda elever möjligheter till att stärka på sitt politiska självförtroende och sitt deltagande. Den demokratiska kompetensen innefattar att man har en kunskap samt en tilltro till den kunskapen, den tilltron blir i sin tur det politiska självförtroendet. Kronlid (2010) påvisar flera studier som pekat på att kunskap, erfarenhet, framtidssyn och att ha tilltro till sina möjligheter att påverka ligger till grund för det politiska deltagande.
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi presentera studier som undersökt elevers tankar och känslor kring klimatförändringar och dess problematik samt olika tillvägagångssätt för elever att handskas med dessa känslor som kan uppstå.
I tidigare studier som undersökt elevers tankar och känslor, rörande klimatförändringar och framtiden, har resultaten visat att det finns en samstämmighet kring de miljöproblem som eleverna tänker på i samband med klimatförändringar. Det har även i dessa studier
framkommit att eleverna känner en viss oro inför dessa problemområden (Ojala, 2010; Hicks & Holden, 2007; Busch & Osborne, 2014; Strife, 2012; Pettersson, 2014). Evenshaug och Hallen (2001) menar däremot att det kan vara svårt att upptäcka oro hos en elev då eleven själv kanske inte är medveten om vad den är ängslig över och har svårt att förmedla de känslor den har samtidigt som de tolkar sina känslor i samspel med de vuxnas och därmed ligger det ett ansvar hos den vuxne att inte visa oro eller osäkerhet inför barnen i den specifika situationen.
Strife (2012) genomförde en studie där 50 amerikanska elever från årskurs fem deltog i djupgående intervjuer och resultatet visade att 82 procent av de deltagande eleverna uttryckte rädsla, oro och ilska när de pratade om klimatrelaterade frågor. Generaliserbarheten av Strifes (2012) studie i relation till detta arbete, kan ifrågasättas, då det finns skillnader i den
amerikanska och den svenska kulturen samt att barn grundar sin förståelse för
klimatförändringarna baserat på sina upplevelser av den samma, utifrån den plats de är bosatta på (Huh, 2008). Relevansen ansågs dock hög då studien undersökt vilka känslor som kan uppstå i samband med klimatrelaterade frågor.
Pettersson (2014) har fått ett liknande resultat genom en tematisk analys av individuella intervjuer, som undersökt hur svenska barn i åldrarna 12-13 tänker, känner och förhåller sig till klimatförändringar. Resultatet visar likt Strifes (2012) att elever uttrycker oro och ilska när de talar om klimatförändringar, men även framtidstro och hopp (Pettersson, 2014). En skulle kunna problematisera att denna forskning används i detta examensarbete då eleverna är äldre
än eleverna som deltagit i detta arbete. Däremot har klimatproblematiken fått stort utrymme i svensk nyhetsmedia under de senaste åren (Berglez, 2011), vilket gör att media spelar en stor roll i hur allmänheten ser på klimatförändringar (Beck, 1992). Då klimatförändringarna är den risk som fått störst uppmärksamhet även i internationell media (Miller, 2002) har människor idag tillgång till information från många delar av världen oavsett var man själv är bosatt (Olofsson & Öhman, 2011). Elever i dagens samhälle exponeras för klimatproblematiken allt tidigare och i större utsträckning är förr, vilket stärker Petterssons (2014) studies relevans trots åldersskillnaden.
De miljöproblem som eleverna i Strifes (2012) studie uttryckte mest oro över var förstörelse av naturen (56%), luftföroreningar (38%), dödandet av djur (38%) och global uppvärmning (38%). Ett par av dessa miljöproblem återfinns i en australiensk studie som involverade 600 barn där Tucci, Mitchell och Goddard (2007) fann att mer än hälften av barnen oroade sig över vattentillgången i framtiden, 44 procent av barnen oroade sig över den globala
uppvärmningen och dess påföljder och 43 procent av barnen oroade sig över luftföroreningar. Australien är, i större utsträckning än Sverige, drabbat av extrem torka och detta kan vara en bidragande faktor till resultatet som med största sannolikhet sett annorlunda ut om studien genomförts i Sverige då eleverna baserar sina uppfattningar om klimatförändringar utifrån den plats de bor på (Huh, 2008). Det vill säga, elever som är bosatta i länder där
klimatförändringarnas följder är påtagliga oroar sig mer specifikt för de följder de själva upplevt (Pettersson, 2014).
Resultatet i Tucci, Mitchell och Goddards studie (2007) visade även att 27 procent av barnen trodde att världen, under deras livstid, skulle kunna “gå under” till följd av
klimatförändringar. Detta överensstämmer med resultatet i en tysk studie där två tredjedelar av de 2604 personer i åldrarna 12-25, trodde att klimatförändringar hotar människans existens (Albert, Hurrelmann & Quensel, 2010), såväl som resultatet i Strifes (2012) undersökning där 72 procent av eleverna var pessimistiska till jordens framtid och uttryckte apokalyptiska tankar och en rädsla över att ingenting skulle finnas kvar om 100 år. Åldersspannet i Albert, Hurrelmann och Quensels (2010) studie är brett och undersöker såväl barn som ungdomar och vuxna, vilket gör att resultatet inte blir fullt relaterbart till detta examensarbetets
forskningsfrågor, då de är ämnade att undersöka hur barn i årskurs tre upplever
stöd i forskning riktad mot äldre individer då det saknas metastudier av detta slag som undersöker barn under 12 år.
Resultatet i Petterssons (2014) studie visar att det finns elever som ser på planetens framtid med pessimism men resultatet visar även att det finns elever som är ambivalenta såväl som optimistiska. Lazarus (1991) menar dock att det finns en fara med att vara optimistisk då det kan hindra oss från att uppfatta verkligheten som den är eller få oss att fatta obetänksamma beslut som i längden leder till besvikelse.
Att barn ser pessimistiskt på framtiden återkommer i flera andra studier som också visar att de barn som istället har en positiv syn på framtiden även har en stor tilltro till vetenskap,
teknologi och ett “uppvaknande” hos politiker och resterande samhällsmedborgare (Strife, 2012; Dean, 2008; Hicks & Holden, 2007; Naval & Reparaz, 2008; Huh, 2008; Pettersson, 2014). I Petterssons (2014) studie menade eleverna att jordens framtid låg i folkets händer och ifall vi agerade direkt skulle framtiden kanske ha en chans. Resultatet visade även att
klimatförändringar, för majoriteten av barnen i studien, var något avlägset både rum och tidsmässigt och de menade att det är något som äger rum på andra platser i världen. Skulle Sverige drabbas så låg det längre in i framtiden (Pettersson, 2014).
Ett flertal studier har visat på att en del barn var oroliga när man talade om miljö och klimat på en global skala (Strife, 2012; Ojala, 2012; Tucci, Mitchell & Goddard, 2007; Pettersson, 2014; Threadgold, 2012), men att de simultant varit positivt inställda till sin personliga framtid där de inte tror att klimatförändringar kommer påverka deras levnadssätt eller närområde negativt (Hicks & Holden, 2007; Andersson et al., 1999; Dean, 2008; Pruneau et al., 2001, 2003; Pettersson, 2014). Detta fenomen kallar Leahy, Bowden och Threadgold (2010) för two-track-thinking. Detta sätt att tänka kan ses som en strategi för att hantera de känslor som väcks i relation till klimatförändringar. Two-track-thinking går att jämföra med den teori om coping som Lazarus och Folkman (1984) beskriver.
I samband med klimatundervisning i skolan är det vanligt att det uppstår emotionella reaktioner (Ojala, 2012), och lärare spelar därför en stor roll i hur barn kommer att hantera sina känslor (Folkman, 2008). Som lärare bör man möta alla olika känslor som uppstår i undervisningen, framförallt bör inte de negativa känslorna undvikas, utan dessa bör ges
tillfälle att samtala och diskuteras kring (Ojala, 2016; Gälldin, 2007). Pettersson (2014) menar att nyckeln till att elever ska känna hopp, ligger i vilka förutsättningar de ges att hantera känslorna som väcks. Ojala (2008) menar å andra sidan att känslan hopp inte har någon direkt relation till ett miljömedvetet beteende. Däremot påvisas ett samband som visar att individer som var mycket oroliga för det globala klimatet men parallellt hade hopp, handlade
miljömedvetet, medans för individer som inte hade en klimatoro var hopp negativt relaterat till miljömedvetna handlingar.
För att framkalla hopp i klimatundervisning menar Ojala (2016) att det är viktigt med
förebilder som engagerar sig inom klimatfrågor. Detta kan göras genom att exempelvis bjuda in eller ordna ett studiebesök hos organisationer, politiker eller andra miljökämpar. Det har även visat sig viktigt att diskutera framtida scenarion i klassrummet för att visa på ovissheten inför framtiden (Hicks, 2002, 2014). Allas scenario ser inte likadana ut och ingen har det rätta svaret. Om elever känner hopp kan detta leda till vidare intresse och engagemang (Ojala, 2007).
I förhållande till den tredje forskningsfrågan, beträffande hur elever upplever att deras tankar kring klimatförändringar bemöts i undervisningen, finns det inte mycket forskning som undersöker de yngre elevernas upplevelser. Busch och Osborne (2014) menar att lärare som undervisar inom naturkunskap hellre håller sig till att undervisa kring fakta, snarare än att undervisa på ett lösningsfokuserat sätt när det gäller klimatförändringar. I Gayfords (2002) studie fann man att lärare inte ansåg att det låg på deras ansvar att komma med lösningar på detta komplexa problem. De ansåg att de enbart skulle undervisa faktabaserat men utelämna de sociala, ekonomiska och politiska aspekterna, då det inte ingick i deras undervisningsämne. Dock visar studier att äldre elever efterfrågar mer djupgående undervisning som fokuserar mer på lösningar än problem och konsekvenser. Undervisning inom naturvetenskap som berör samhälleliga frågor och etik ökar elevernas intresse (Ekborg et al., 2013). Elever önskar mer utrymme för att diskutera hur de själva kan påverka miljön på olika nivåer: lokalt, global, individuellt och kollektivt och vill gärna att hållbarhet tas upp i fler ämnen (Bursjöö, 2014; Almers, 2009). Om fokuset i undervisningen ligger på de stora problem som vi står inför gällande klimatet finns en risk att lösningarna uppfattas som oåtkomliga, vilket minskar elevernas känsla av delaktighet och engagemang (Kramming, 2017).
I relation till dessa studier visar Degermans (2016) att sambandet mellan elevers kunskaper inte korrelerar med deras förmåga att agera miljövänligt, då dessa handlingar går ut över deras egen livskvalité. Undervisning om klimatförändringar bidrar inte till att elever agerar för att minska sin egen klimatpåverkan, då fokus i undervisningen ofta centreras kring förståelsen av vetenskapliga begrepp (Hermans, 2016). Om eleverna däremot får bekanta sig med och skapa en relation till naturen, visar forskning att de blir mer benägen att ta hand om naturen. Barn som identifierar sig med staden och inte har känslomässiga band till naturen bryr sig i lika stor utsträckning inte om att skydda den (Barthel et al., 2018).
5. Metod
Detta kapitel inleds med en redogörelse för datainsamlings- och analysmetod. Undersökningens genomförande samt valet av respondenter beskrivs. Etiska
ställningstaganden tas upp för att belysas och metodkapitlet avslutas med en diskussion om reliabilitet och validitet.
5.1 Metodval
För att få en förståelse för hur elever i årskurs tre upplever klimatförändringarna har vi valt att använda oss av fokusgrupper, vilket är en kvalitativ datainsamlingsmetod där data samlas in genom deltagarnas gruppdiskussioner kring givna frågeställningar som diskussionsledaren presenterar (Hylander, 1998). Diskussionsledaren, även kallad moderatorns uppgift är att försöka skapa ett diskussionssammanhang där deltagarna känner sig motiverade att uttrycka sina åsikter. En viktig aspekt, för att inte färga respondenternas svar, är att diskussionsledaren håller sig neutral i sammanhanget och inte värderar deltagarnas uttalanden. Hen bör även vara väl insatt i frågornas ordning och innebörd samt vara uppmärksam på vad som talats om i gruppen och vad som finns kvar att uttömma. Aspekter som kan påverka hur manade deltagarna känner sig att uttrycka sina åsikter kan vara diskussionsledarens ålder, kön, socioekonomiskbakgrund och dennes bemötande. Det kan även handla om relationer i gruppen som hämmar eller främjar en öppen kommunikation.
Ytterligare en svårighet som kan uppstå när fokusgrupper genomförs är att det kan vara svårt att fullt bemöstra två roller samtidigt, att vara både moderator och observatör. I denna studie löstes detta problem genom att en av oss tog rollen som moderator medans den andra
observerade och antecknade. Metoden har sina fördelar i att den är lätt att anpassa utifrån målgruppens särdrag (Hylander, 1998) och valdes med förhoppningen att eleverna skulle kunna föra ett rikare resonemang med hjälp av varandra.
Denna studie genomfördes i februari – mars 2019 på tre olika skolor i en stad i Skåne. Vi genomförde diskussioner i fem fokusgrupper med fem elever i varje. Totalt diskuterade alltså 25 elever kring givna ämnen med hjälp av frågor samt visst bildstöd. Ämnena som
intervjufrågor fastställdes genom att inledningsvis granska vårt eget syfte och formulera relevanta frågor utifrån det. Senare granskade vi även liknande studiers frågeformuleringar och inspirerades av dessa. Vi formulerade frågor som öppnar för diskussion och där det framgår att vi är ute efter elevernas reflektioner och inte ett “rätt svar”. Frågor som ställdes tillsammans med lämpliga följdfrågor var exempelvis:
• Vi vill veta hur ni tänker kring vår jord, vårt klimat och vår natur. Kan ni börja med att berätta hur ni tänker kring det?
• Om du tänker på dina eventuella barn eller barnbarn – hur tror du att de kommer att ha det (med klimatet)? Hur tror du att dem kommer att påverkas?
• Brukar ni diskutera kring klimatförändringar, isåfall var och med vem? • Har ni pratat om klimatet och naturen i skolan? På vilket sätt? Berätta!
Bilderna som användes som bildstöd under fokusgrupperna valdes ut med målsättningen att inspirera och väcka tankar snarare än att vara ledande och få eleverna att prata om specifika detaljer i skildringen. Tre bilder som överensstämde med våra önskemål valdes för att användas som bildstöd. Bildstödet samt frågorna och samtalsämnena som vi bad eleverna diskutera kring kan ses i bilaga 2, 3 och 4. Intervjuerna genomfördes i lugna och avskilda grupprum på respektive skola. Under dem cirka 15 minuter långa gruppdiskussionerna upplevde vi att eleverna var avslappnade, bekväma och i vissa fall även uppspelta under intervjusituationen. Vi tog hjälp av en diktafon för att spela in en ljudupptagning av samtliga grupper. Detta för att kunna lyssna igenom materialet ett flertal gånger samt kunna vara fullt närvarande och slippa anteckna under tiden som barnen pratade. Materialet transkriberades därefter och en tematisk analys genomfördes för att identifiera, analysera och upptäcka teman och mönster i den insamlade empirin. Då metoden är kvalitativ är vi ej bundna till att
identifiera och använda de teman som anträffas mest frekvent i materialet, utan är fria att skilja ut de utsagor som vi finner intressanta och relevanta för våra forskningsfrågor (Braun & Clarke, 2006).
Den valda metoden går att kritisera då alla elever inte alltid uttryckte sina tankar eller menade att de tänkte likadant som klasskamraten. Hade istället individuella intervjuer genomförts hade vi kunnat få en djupare inblick i elevernas tankevärld, men således hade även antalet deltagande elever behövts reducerats då det blivit tidskrävande. Om utrymmet funnits för att
genomföra en pilotstudie skulle vi antagligen insett att en del av vårt bildstöd hade kunnat tas bort då somliga dessa bilder inte lockade till diskussion utan snarare begränsade elevernas resonemang.
5.2 Urval av skolor och informanter
Urvalsprocessen inleddes med ett konstaterande att vi ville ha en socioekonomisk spridning på de deltagande skolorna och få chans att möta barn från varierande bakgrunder. Via mail tog vi inledningsvis kontakt med ett brett urval av såväl kommunala som fristående skolor. När vi så småningom fick bekräftat av tre rektorer på respektive skolor att de var villiga att delta, skickades en medgivandeblankett ut till den berörda klassens vårdnadshavare (se bilaga 1). Utifrån enkäten fick vårdnadshavarna meddela om deras barn fick lov samt ville delta i vår studie.
Tre skolor på skilda platser i malmö ville delta i studien. Dessa skolor hade en bra geografisk spridning tillika socioekonomisk spridning. Skola 1 är en homogen skola i ett tämligen välbärgat område på landsbygden i utkanten av Malmö. Skola 2 är en heterogen skola i ett mer socialt utsatt område i utkanten av Malmö. Den tredje skolan är en någorlunda homogen skola som ligger i en av Malmös välbärgade stadsdelar. Gemensamt för alla respondenter var att de gick i årskurs tre i Malmö stad. Trots att vi inte valde att studera hur elevers tankar kring klimatförändringar skiljer sig mellan olika kön, blev det likväl en förhållandevis jämn könsfördelning på de elever som ville och fick delta i studien.
5.3 Etiska ställningstaganden
Att genomföra en vetenskaplig studie innebär att man ålägger sig ett ansvar att följa
etablerade etiska principer, vilka är särskilt viktiga att tydliggöra extra noga när det är barn som är objekt för undersökningen. Att de deltagande barnen i studien informerades på ett åldersanpassat vis och blev väl insatta i vad studien handlar om var minst lika viktigt som att vårdnadshavarna gav sitt samtycke. Vetenskapsrådet (2017) presenterar riktlinjer som vi har följt. Det handlar om informationskravet där forskaren ska informera om syftet med studien samt förklara hur det insamlade materialet kommer att användas. Samtyckeskravet handlar om att deltagaren i undersökningen, när den vill, kan välja att ta tillbaka sitt bidrag och inte
delta längre. Konfidentialitetskrav innebär att uppgifter som rör deltagaren, såsom personuppgifter, ska förvaras med hög sekretess. Sluligen fastslår nyttjandekravet att uppgifter om individer endast får användas i forskningsändamål.
5.4 Reliabilitet och validitet
Genom en önskan att styrka vår trovärdighet och vara transparenta redovisas tydligt
beskrivningar av studiens genomförande, analysprocessen samt resultatet (Hartman, 2004). Att sträva efter generaliserbarhet i en kvalitativ intervju-/diskussionsstudie kan tyckas
orealistiskt men även om resultatet inte handlar om kvantitet eller antal så kan man med hjälp av att replikera metod och teori samt granska tidigare forskning inom samma nisch, till viss del generalisera även kvalitativa studier (Marshall & Rossman, 1999).
Vi är införstådda med att vi som forskare på ett sätt är medskapare av resultatet då vi, utifrån det insamlade datan, urskiljer, tolkar, värderar och framhåller den information som vi, präglade av våra erfarenheter och värderingar, anser är relevant för studien. Med detta sagt har vi försökt att vara så neutrala och objektiva som möjligt och inte färga data med vår egen förförståelse. Därutöver är vi medvetna om att vi inom examensarbetet har ramar som hindrar oss från att djupgående studera samtlig forskning inom det aktuella ämnet. Således ämnar vi inte att ge en uttömmande bild av verkligheten, utan snarare spegla en version av elevers upplevelse av samtiden.
Om tiden hade funnits hade vi gärna samlat in data genom en triangulering för att få en mer uttömmande bild av verkligheten. Eventuellt hade det varit en ide att ha motsvarande fokusgrupper med lärare för att få en bild av hur de ser på den undervisning som eleverna i denna studie beskriver.
Vi vill även poängtera vår införståddhet kring att maktstrukturer inom fokusgruppen kan ha påverkat graden av uppriktighet. Det är ett socialt samspel där vi ömsesidigt påverkar
varandra dels medvetet med likaså omedvetet. Ytterligare inser vi att elevernas bekvämlighet i en intervju-liknande situation, med två främmande vuxna personer, samt deras skiftande medvetenhet om att de ingår i en bedömningskultur där många kan uppleva att det gäller att svara “rätt”- självfallet påverkar de svar som vi får in i dessa fokusgrupper.
5.5 Databearbetning och analys
När fokusgrupperna genomförts och samtlig data samlats in startade arbetet med att urskilja teman och betydelsefulla mönster, då vi hade valt att göra en tematisk analys (Braun & Clarke, 2006). Efter att upprepade gånger ha lyssnat igenom materialet skapades initiala koder. Valda delar där betydelsefull information framkommit transkriberades. För att få en tydlig överblick skrevs det transkriberade materialet ut och vi klippte ut de delar där vi tyckte oss kunna urskilja de utsagor som var talande för hur flera elever uttryckte sig kring en fråga. Vi valde att färgkoda barnens utsagor och experimenterade i detta stadie med flera olika teman. För att få klarhet i den första forskningsfrågan gjordes en induktiv tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) på innehållet av elevernas utsagor. Analysen startade med kodning av liknande innehåll från elevernas utsagor, som sedan fördes samman under teman. Därefter urskiljdes underkategorier inom respektive tema. Sist valdes representativa citat ut. En induktiv analys handlar om att identifiera teman som baseras på vad som framkommit i datamaterialet, alltså att teman identifieras under analysens gång (Braun & Clarke, 2006). När vi fördjupade oss i materialet kring den andra forskningsfrågan gjordes dels en induktiv tematisk analys för att urskilja vilka känslor eleverna gav uttryck för och därefter en deduktiv tematisk analys utifrån coopingstrategier. Deduktiv analys innebär att teman har fastställts innan datamaterialet analyseras. Dessa teman grundar sig alltså i befintliga teorier och forskning (Friberg, 2017).
En induktiv tematisk analys genomfördes, kopplat till den tredje forskningsfrågan, för att urskilja önskade arbetssätt hos eleverna och en deduktiv analys för att urskilja didaktiska utmaningar (Kronlid, 2010).
För att analysera resultatet i tema 1 och 2 användes Kronlids (2010) klimatdidaktiska triangel för att visa på klimatfrågans komplexitet och de utmaningar som klimatfrågor kan innebära för elever. Till tema 3 som berör hur elever uppfattar undervisningen rörande klimat och miljö, använde vi Kronlids (2010) didaktiska utmaningar som analytisk lins. Genom denna lins kunde vi påvisa utmaningarna som uppstår inom klimatundervisning och varför de emotionella aspekterna blir så betydelsefulla att samtala om i klassrummet.
6. Resultat
Inom vår första forskningsfråga framkom det av den tematiska analysen att elever talar om klimatförändringar på två olika nivåer; den lokala och den globala. Dessa två nivåer fick således utgöra två huvudteman för att besvara forskningsfråga ett. Inom den andra
forskningsfrågan som berör elevernas copingstrategier, framkom de två huvudtemana positiva känslor och negativa känslor. När vi slutligen analyserade den tredje och sista
forskningsfrågan framkom upplevda arbetssätt och önskade arbetssätt som relevanta teman. I följande avsnitt kommer samtliga teman och underkategorier att presenteras närmare.
6.1 Vilket innehåll kommer fram då elever talar om
klimatförändringar?
Vi kunde urskilja två huvudteman när elever samtalade kring klimatförändringar. Dels tema 1: lokal nivå, där elever tog upp sådant som de stött på själva i sin vardag. De underkategorier som utkristalliserades var extremväder, nedskräpning, utsläpp från fordon, djur och växter samt köttkonsumtion, dels tema 2 global nivå, där underkategorierna isavsmältning, naturkatastrofer, global uppvärmning, skogsskövling, djur och växter och obalans mellan länders utsläpp framkom.
6.1.1 Tema 1: Lokal nivå
Inom tema 1 lokal nivå var extremväder ett område som kom upp i samtliga fokusgrupper och eleverna relaterade detta till den extremt varma sommaren som var 2018 samt den
efterföljande milda vintern. En elev sa följande “För om det är för varmt kan det sprida ut sig genom hela Sverige kanske..”.
Nedskräpning var ett av de största områdena som ett stort antal av eleverna lade fokus på när de samtalade om den lokala närmiljön. Åtskilliga anekdoter återgavs om hur mycket skräp de sett i naturen och en stor del av elevernas syn på miljö, klimat och klimatförändringar verkar kretsa kring just nedskräpning. En elev uttryckte det som att “Man ska inte slänga onödiga saker på gatan”.
Utsläpp från fordon kom på tal i samtliga fokusgrupper och följdes ofta av lösningsfokuserade förslag på hur man kunde transportera sig mer miljövänligt genom att välja cykel, tåg, elbil eller vätgasbil. En elev menade “Ehm.. jag tycker att det är mycket bättre att gå och cykla än att åka bil för då släpper man ut massa avgaser, och det är inte bra för då blir det
växthuseffekt” och en annan berättade “och.. också när vi åker bil vi har ju en bensinbil eller.. /diesel.. men.. eh.. då brukar jag alltid tänka fan.. tänk att det här är omiljövänligt. Jag vill ut ur den här bilen”.
Djur kom på tal i samtliga fokusgrupper och då framförallt isbjörnar som förlorar sina hem till följd av isavsmältningen. När eleverna samtalade om djur kom även köttkonsumtionen upp inom vissa grupper och det samtalades då om onödigt dödande av djur samt slöseri av de delar av djur som folk inte vill äta. Djur blir därför ett tema som eleverna samtalat om på både lokal och global nivå. Flera elever uttryckte en oro för djuren och en elev yttrade “och så gillar jag inte att man slänger tuggummi, för då så kan en fågel tro att det är mat och sätta i halsen”.
6.1.2 Tema 2: Global nivå
Inom tema två: global nivå, var det vanligt förekommande att eleverna kom in på isavsmältning och naturkatastrofer till följd av den globala uppvärmningen och det
uppmärksammades att elever talade om naturkatastrofer som ett avlägset fenomen som inte drabbar oss i västvärlden, detta trots att de själva upplevt extremväder.En elev förklarade “.. och sen hela Antarktis går bort och det kommer bli översvämningar överallt”
Skogsskövling var ett annat innehåll som kom på tal i majoriteten av grupperna och eleverna resonerade kring trädens funktion och följderna om för mycket träd skövlas. Eleverna
resonerade även kring de djur som förlorar sina hem till följd av regnsskogsskövling och skogsskövling var ett innehåll som framkom på såväl lokal som global nivå. En elev sa “Vi måste ju ha träd för att kunna liksom leva för dom gör syre ju” och en annan elev instämmde “och så kan man också sluta att hugga ner jättemycket träd.. för då liks.. för då träden ger oss luft, det måste vi ha ju för att leva”.
Ett antal elever resonerade kring obalansen mellan olika länders utsläpp. Eleverna menade att Kina och USA var de största klimatbovarna och ansåg att dessa länder bör ta ett större ansvar
för att tackla klimatproblematiken. Flera av eleverna nämnde Donald Trump som en av tidernas största klimatbovar. Indien var även på tal i en fokusgrupp och en elev sa “Ja som i Kina och Indien, dem släpper ut riktigt mycket gas”. Obalanserna mellan dessa länder kan ses anknyta till den didaktiska triangelns andra spets “kontroverser” såväl som triangelns tredje spets “värderingskonflikter” (Kronlid, 2010).
Tabell 1. I denna tabell presenteras det innehåll elever samtalade om på lokal och global nivå.
Lokal nivå Global nivå
Extremväder Nedskräpning Utsläpp från fordon Djur och växter Köttkonsumtion
Isavsmältning Naturkatastrofer Global uppvärmning Skogsskövling Djur och växter
Obalans mellan länders utsläpp
6.2 Vilka perspektiv blir synliga när elever talar om
klimatförändringar?
Två teman, inom känslor, som framkom genom fokusgrupperna var positiva känslor och negativa känslor. De positiva underkategorier som blev synliga var glädje, hopp och lugn och de negativa underkategorier som framkom var oro, rädsla, osäkerhet samt katastroftankar.
6.2.1 Tema 1: Positiva känslor
De elever som uppgav att de kände glädje när de tänkte på miljö och klimat menade att de upplevde glädje när de fick ta del av positiva naturupplevelser. Elever uppgav även att de kände hopp inför framtiden och menade att klimatförändringarna inte skulle ha någon
påverkan på deras framtid. Det fanns också de elever som uttryckte att de kände sig lugna och hade hopp inför framtiden. En elev sa “Jag tror det kommer lösa sig... att vi kommer fixa det” och en annan höll med “jag känner mig calm. Jag tänker att om man ser ett papper på jorden så plockar man upp det, så jag är lugn”.
6.2.2 Tema 2: Negativa känslor
Genom fokusgruppernas samtal blev det tydligt att det fanns någon form av oro hos majoriteten av eleverna, även hos de som uttryckt att de inte tänkte på klimatet eller klimatförändringar särskilt ofta. Till största del var oron kopplad till något av de tidigare nämnda lokala eller globala miljöproblem som framkom när eleverna talade om
klimatförändringar. Vi kunde se ett samband mellan elevers oro och kunskap, där de elever som uppfattades som mest insatta även uttryckte mest oro. De elever som inte uppfattades vara insatta i problematiken uttryckte inte lika mycket oro.
För ett antal elever är dock oro ett milt ord för att beskriva deras upplevelse av
klimatförändringen. De uttryckte katastroftankar och en stor rädsla inför “jordens undergång” och menade att det är något som kommer ske som en följd av våra obetänksamma handlingar samt att det inte fanns någon framtid för kommande generationer. En elev uttryckte “Vi kommer dö. Ja antingen så kommer det kanske en komet, alltså det är jättemånga som går i riktning mot jorden. Sen också koldioxidutsläppen och eh... fabrikerna och plast framför allt måste sluta tillverkas till exempel och sluta användas” en annan elev uttryckte rädsla“Jordens undergång! Jag är rädd”.
I vår studie ser vi flera indikationer på att eleverna har svårigheter att förstå konsekvenserna till följd av klimatförändringar, med anknytning till “tid- och rumsbegreppet” (Kronlid, 2010). Följande citat yttrades av en elev “Det finns en fakta som jag har sett på media. Så år 2066 om vi fortsätter såhär så kommer vår jord vara brun.. Det är inte jättebra för då lever jag fortfarande“ medan en elev beskrev sina tankar kring klimatförändringar på följande vis “När jag ser typ såhär skräp på golvet så tänker jag såhär; när kommer hela jorden explodera”.
En gemensam faktor bland elevernas utsagor var att de höll de negativa känslorna för sig själva. Endast ett fåtal elever menade att de ventilerade dessa tankar med föräldrar eller vänner och majoriteten av eleverna ansåg att dessa tankar inte gavs utrymme i skolan. En elev förklarade “Jag håller mina tankar, alltså de vildaste tankarna, att såhära, vi kommer behöva flytta till mars för att det är så dåligt klimat här liksom, dem håller jag för mig själv men dem som kan låta lite troligt, dem kan jag berätta men inte mina vildaste tankar… jag har många vilda tankar”.
Tabell 2. I denna tabell kan de känslor som eleverna beskriver utläsas.
Positiva känslor Negativa känslor
Glädje Hopp Lugn Oro Rädsla Osäkerhet Katastroftankar
6.3 Hur hanterar elever dessa känslor?
I vår empiri framkom tre olika copingstrategier som vi sedan identifierat som teman. Inom dessa teman har vi sedan funnit underkategorier som vi tycker representerar dessa
copingstrategier väl. Tema 1: Problemfokuserad coping, som innefattar underkategorierna praktiska lösningar och påverka andra. Tema 2: meningsfokuserad coping, som innebär att ha tilltro till kollektivet och tilltro till tekniska lösningar.
Tema 3: existentiell coping, där tilltro till högre makter framkommit som underkategori.
6.3.1 Tema 1: Problemfokuserad coping
Problemfokuserad coping, kan hos barn visa sig genom att de försöker prata med och påverka andra till att agera miljövänligt. Detta tyckte vi oss kunna se hos eleverna när de talade om att plocka skräp, sopsortera eller prata med vuxna för att påverka deras olika val. En elev sa“Nej alltså, jag bara tänker i min hjärna eller säger så till pappa eller mamma att inte släppa ut för mycket utsläpp för det är dåligt för miljön.. Det känns dåligt för man vill ju inte att andra människor ska dö ju”.
Detta är en copingstrategi som fokuserar på att finna praktiska lösningar till problemet.
6.3.2 Tema 2: Meningsfokuserad coping
Trots att den stora majoriteten av elever uttryckte en oro så mötte vi elever som var hoppfulla och hade en tilltro till kollektivet. Resultaten visar att en stor del av eleverna hade en
meningsfokuserad copingstrategi när de talade om klimatet. De hade en tilltro till politiker, samhällsmedborgare, forskare samt tilltro till tekniska lösningar (såsom flygande städrobotar som renar luften) och menade att dessa skulle komma tillrätta med vår klimatproblematik i
framtiden. En elev uttryckte “Jag hade tänkt mig då att det kanske kommer en ny uppfinning, som robotar som städar upp i klimat och miljö” och en annan menade att“Det kommer bli lite svårt, för tänk hela jordklotet, så mycket skog och jag är typ en molekyl som kastar några frön. Men om vi är många typ som flera miljoner, det kan påverka”.
6.3.3 Tema 3: Existentiell coping
Existentiell coping innebär att man har en tilltro till högre makter. Denna coping var sällan förekommande och uppfattades enbart hos en elev som uttalade citatet nedan. Denna elev påvisade även en stor oro. En elev beskrev sina tankar “Antarktis är nästan bara is, om allt det smälter så kommer vattnet där att bli högre och sen många ställen kommer ha översvämning och det... det kommer hända så vi måste be till gud”.
Tabell 3. I denna tabell kan de copingstrategier som vi har tolkat in i elevernas samtal utläsas samt hur de tar sig till uttryck.
Problemfokuserad Meningsfokuserad Existentiell
Praktiska lösningar Påverka andra
Tilltro till kollektivet
Tilltro till tekniska lösningar
Tilltro till högre makter
6.4 Hur upplever elever att deras tankar kring
klimatförändringar bemöts i undervisningen?
Med fokus på vår tredje forskningsfråga kunde vi urskilja två teman. Tema 1: Upplevelser av arbetssätt med underkategorierna faktabok, skräpplockardagar, lilla aktuellt. Tema 2:
Önskemål av arbetssätt som innefattar skräpplockardagar, projekt för att minska biltrafik, studiebesök, projekt kring energieffektivisering, plantera träd.
6.4.1 Tema 1: Upplevelser av arbetssätt
I fokusgrupperna upplevdes det som att undervisningen i skolan till största del var faktabaserad och skedde innanför klassrummets fyra väggar bortsett från enstaka
skräpplockardagar. Ett återkommande svar var att läraren först gick igenom innehåll från en faktabok och att eleverna sedan jobbade med frågor. I övrigt samtalades det, i varje
fokusgrupp, om lilla aktuellt där de ofta får möta information och nyheter kring
klimatförändringar och andra miljörelaterade problem. Via bildstöd framkom det att eleverna mött Greta Thunberg och hennes engagemang för klimatet. Övriga bildstöd gav oss ingen relevant information i relation till våra forskningsfrågor, då eleverna tenderade att beskriva i detalj vad de såg istället för att uttrycka sina egna tankar om illustrationerna.
Eleverna uppfattade att undervisningen som de erbjuds i skolan inte ger rum för deras egna tankar och känslor, utan utgår till största del från läroböcker och enstaka skräpplockardagar. En elev berättade “Vi brukar inte prata om det i skolan men vi har haft det som veckans mål- naturkatastrof. Som ett prov typ” en annan elev förklade “Ehm eftersom att vi liksom.. vill liksom typ hjälpa naturen så en gång gick hela skolan ut och hade påsar i handen för att samla ihop skräp”.
6.4.2 Tema 2: Önskemål av arbetssätt
När vi bad eleverna redogöra för hur de själva skulle vilja lägga upp undervisningen, så framträdde en tydlig trend bland samtliga fokusgrupper. Eleverna ville genomföra
verklighetsförankrade projekt för att förbättra den lokala miljön och själva få vara delaktiga i arbetet mot klimatförändringar. De ville ha fler skräpplockardagar, plantera träd samt
genomföra projekt för att minska biltrafik och få bilförare att gå, cykla eller åka buss mer. Projekt kring energieffektivisering fanns också som förslag och det diskuterades då om att de kunde förmedla sina tankar i brev som de skulle skicka till rektorn eller Sveriges regering samt att de gärna skulle gå på studiebesök hos “de som jobbar med klimatet”. Genom dessa studiebesök menade eleverna att man skulle kunna få en förståelse för hur politiker och miljökämpar arbetar och tänker, vilket skulle leda till ett större förtroende för deras arbete.
En elev gav ett förslag som löd “Kanske såhära, ha studiebesök hos dem som arbetar med det (klimatet) och se hur dem tänker om det. För att nu tänker vi så här, att kanske inte vi ska gå till en partiledare men kanske någon som jobbar med dem som bara kan prata lite hur dem tänker. För att nu tänker vi liksom såhär; dem bryr sig inte alls om det (klimatet). Men det kanske dem gör bara att de tänker på något annat sätt och då kanske vi förstår lite mer. Och sen kanske vi kan förklara hur vi tänker också”.
Tabell 4. I denna tabell redovisas elevernas upplevelser samt önskemål av arbetssätt.
Upplevelser av arbetssätt Önskemål på arbetssätt
Faktabok
Skräpplockardagar Lilla aktuellt
Skräpplockardagar
Projekt för att minska biltrafik Studiebesök
Projekt kring energieffektivisering Plantera träd
7. Diskussion och Slutsatser
Det innehåll som eleverna i vår studie samtalar om, i relation till klimatförändringar, stämmer väl överens med de områden som framkommit i tidigare studier. Resultatet i vår studie har också påvisat att elever talar om klimatförändringar på två olika nivåer. Den lokala och den globala nivån. Beroende på vilken nivå de samtalar om, framkommer olika typer av innehåll. Även detta resultat styrks av de tidigare studier som vi granskat (Strife, 2012; Pettersson, 2014; Tucci, Mitchell & Goddard, 2007).
7.1 Innehåll som framkom när eleverna talade om
klimatförändringar
7.1.1 Nedskräpning
I arbetet med den första forskningsfrågan framkom att nedskräpning var det mest framstående området på lokal nivå. Detta var föga förvånande och vi förstår utifrån elevernas utsagor att detta beror på att de dagligen möter nedskräpning när de vistas i sin närmiljö och att det är fokus på nedskräpning även när skolans klimatundervisning lämnar klassrummet. Även om man kan tycka att det inte ligger på våra elever att plocka upp efter de som lättvindigt sprider skräp i naturen, är skräpplockardagar en miljöfrämjande aktivitet som på många vis stämmer överens med hur forskning menar att vi bör involvera elever i praktiska aktiviteter på lokal nivå och där eleverna känner att de faktiskt kan göra skillnad för miljön. Aktiviteter i närmiljön, av detta slag är en viktig aspekt för att ge barn möjlighet att engagera sig i
miljöfrågor för att få möjlighet att känna en kollektiv känsla av kompetens och hopp i relation till dessa annars abstrakta och övermäktiga frågor. Om våra elever kan förstå att gemensamma ansträngningar för miljön kan göra skillnad har vi kommit en bra bit på vägen mot att vända deras känslor av maktlöshet till hopp (Chawla & Cushing, 2007). Samtidigt ser vi att
skräpplockardagar skulle ges en onaturligt stor roll i klimatundervisningen då vi befarar att det kan uppfattas som en lösning på klimatförändringarna och vi fruktar att konsekvensen blir att eleverna tar på sig detta ansvar och därmed utvecklar klimatoro. Skräpplockardagar ser vi annars som ett ypperligt tillfälle för lärare att samtala med elever kring hur lokala handlingar kan leda till globala konsekvenser. Till exempel hur plast kan hamna i haven och resultera i att marint liv dör ut. Detta skulle stärka elevernas “tid- och rumsbegrepp” utifrån Kronlids
(2010) didaktiska triangel. Däremot är det lärarens ansvar att med omsorg välja det didaktiska innehåll som presenteras för att undvika att undervisningen resulterar i den första didaktiska utmaningen “ett dystopiskt perspektiv” (Kronlid, 2010).
Vi är medvetna om att nedskräpning inte är direkt relaterat till klimatförändringar men har ändå valt att inkludera detta område då det tog en stor plats i elevernas diskussioner i såväl vår egen som tidigare forskningsstudier (Pettersson, 2014; Strife, 2012)
7.1.2 Köttkonsumtion
När eleverna samtalade om djur och växter, kom köttkonsumtion upp inom vissa grupper vilket gjorde att det samtalades kring på både lokal nivå. Det samtalades då om onödigt dödande av djur samt vilket slöseri de anser det vara när man sällan använder alla delar av djuret. Detta resultat skiljer sig från Strifes (2012) undersökning där dödandet av djur
samtalades kring på global nivå och framförallt relaterades till att isbjörnar förlorade sina hem till följd av isavsmältning. Veganismen har fått ett uppsving, framförallt under det senaste året och vi tänker att detta är något som eleverna har uppmärksammat. Det senaste året har
djurfrågor fått stor plats i politiska debatter och samtidigt har veganismen klassats som det klimatsmarta valet av flera forskare. Eleverna kan ha kommit i kontakt med dessa frågor via sociala medier såväl som hemifrån vilket skulle förklara att samtalsämnet kom upp i våra fokusgrupper. Kött- och mejeriprodukter påverkar klimatet till lika stor grad som all transport i världen och detta är en stor del av klimatproblematiken, där följderna kommer att drabba redan utsatta områden i världen.
IPCC (2007) framhåller att köttkonsumtionen, för Sveriges del, är en faktor som måste förändras för att minska våra växthusgasutsläpp. Detta skulle kunna belysas med hjälp av den didaktiska utmaningen “tid-och rumsbegreppet” tillsammans med den didaktiska triangelns tredje spets “värderingskonflikter” där eleverna i framtiden kan komma att ställas inför ett moraliskt dilemma när de blir medvetna om att smakpreferenser sätts före andras välmående (Kronlid, 2010). Denna etiska värderingskonflikt tros dock ligga långt fram i elevernas
framtid och vi uppfattar det dock som att de flesta eleverna lägger mer fokus i dessa samtal på djurets liv och onödigt dödande. Vi ansåg dock detta vara en intressant reflektion där vi
7.1.3 Extremväder
På lokal nivå samtalade eleverna också om de extremväder som de upplevt och relaterade detta till den extremt varma sommaren 2018 och även den efterföljande milda vintern. De upplevde att dessa väder var till följd av klimatförändringar men utifrån deras samtal kunde vi förstå att de drog en skiljelinje mellan extremväder och naturkatastrofer. Detta skulle kunna förklaras av two-track-thinking då eleverna ser naturkatastrofer som följder av
klimatförändringar, som de menar är något avlägset, som inte kommer påverka deras
närområde eller personliga framtid. Resultatet är spännande och det skulle det vara intressant att undersöka vad och varför de anser är skillnaden mellan dessa fenomen.
7.1.4 Obalans mellan länders utsläpp
Under fokusgrupperna kom ofta politiska ledare så som Donald Trump på tal och länder som USA och Kina kunde urskiljas som “bovar” i “klimatdramat”. Eleverna resonerade kring obalansen mellan dessa länders utsläpp, att USA och Kina var de största klimatbovarna och de menade därför att dessa länder borde ta ett större ansvar för att tackla klimatproblematiken. Vi ser att eleverna är medvetna om den problematik som dessa länder bidrar till, men ser också att eleverna inte fullt ut förstår vidden av hur komplex lösningen är. Detta kan ses i ljuset av det som Kronlid (2010) i sin klimatdidaktiska triangel kallar för “värderingskonflikter”. Det vill säga utmaningen som det innebär för elever att sätta sig in i den omfattande komplexiteten i att länder har olika sociala, ekonomiska och ekologiska förutsättningar att hantera
klimatkrisen samt att den globala klimatpolitiken påverkas av olika aktörers egenintresse. Det kan likväl kopplas till den didaktiska utmaning som Kronlid (2010) kallar
“kunskapsosäkerhet”, vilket innebär att vetenskapen och politiken kan ge en motsägelsefull bild av klimatproblematiken. Donald Trump är också ett givet exempel på den didaktiska utmaning Kronlid (2010) kallar “kontroverser”, där lösningsförslag som läggs fram på klimatförhandlingsbordet blir till värderingskonflikter då inblandade aktörer kan ha egenintressen som är nära kopplade till dessa lösningsförslag.
7.2 Perspektiv som blev synliga i elevernas samtal
I relation till vår andra forskningsfråga har vårt resultat, likt tidigare studier, visat att elever känner sig oroliga inför klimatförändringar och framtiden (Ojala, 2010; Hicks & Holden, 2007; Busch & Osborne, 2014; Strife, 2012; Pettersson, 2014). Vissa elever var väldigt oroliga medan andra kände sig ganska lugna. Vi tyckte oss här uppmärksamma att de elever
som var mest oroliga även var de som var mest insatta i problematiken och som uppgav att de brukade samtala om klimat och miljö där hemma eller att de mötte det via nyheter. Åter igen vill vi, likt Evenshaug och Hallen (2001), lyfta fram att det är svårt att med säkerhet säga att en elev är orolig då de ofta tolkar sina känslor i samspel med den vuxnes och inte alltid kan sätta ord på vad som är grunden till deras oro.
Det finns även studier som har visat att barn som är mer medvetna om klimatförändringarna löper större risk för oro. Det betonas dock att detta inte enbart ska ses som något negativt då en ökad oro i kombination med kunskap och känslomässigt stöd kan leda till intresse och engagemang hos barn (Taber & Taylor, 2009; Nordén, 2016). Med hjälp av vår analytiska lins finner vi medhåll i Kronlids (2010) tredje didaktiska utmaning “klimatpolitiskt
självförtroende” där den demokratiska kompetensen ligger till grund för ett klimatpolitiskt självförtroende som, i relation till eleverna i vår studie, skulle kunna avvärja oro genom kunskapsbaserade val.
7.2.1 Coping
I resultatet uppmärksammade vi att elever har en dystopisk framtidssyn och då ingen verkar möta deras oro eller ta den på allvar, vill vi ytterligare poängtera vilken nyckelroll skolan spelar i sammanhanget. Flera barn tvivlar på att de överhuvudtaget kommer att leva om 50 år. Denna framtidssyn skulle kunna visa på att dessa elever använder sig av emotionsfokuserad coping. Detta har inte speglats i vårt resultat då vi inte med säkerhet kan påvisa att eleverna använder sig av denna strategi. Vi ser däremot en risk för att elever utvecklar detta
hanteringssätt till följd av sin övermäktiga klimatoro (Ojala, 2016). I relation till Kronlids (2010) didaktiska utmaning “Ett dystopiskt perspektiv” menar Kronlid (2010) är av yttersta vikt att man som lärare väljer innehåll och metod med omsorg samt att man är mottaglig för att lyfta elevernas farhågor och låta dem diskutera kring dessa. Med “Ett dystopiskt
perspektiv” menar Kronlid (2010) att det finns en risk att undervisningens framtoning blir dystopisk.
Ett innehåll som framkom på lokal nivå, relaterat till vår första forskningsfråga, var utsläppen från fordon. Detta kom på tal i samtliga fokusgrupper och följdes av lösningsfokuserade förslag på hur man kunde transportera sig mer miljövänligt genom att välja cykel, tåg, elbil eller vätgasbil. IPCC (2007) menar att den mest betydande utmaningen som det svenska samhället står inför klimatmässigt är just växthusgasutsläpp. Strategin för att minska dessa
