Perspektiv som blev synliga i elevernas samtal 37

I relation till vår andra forskningsfråga har vårt resultat, likt tidigare studier, visat att elever känner sig oroliga inför klimatförändringar och framtiden (Ojala, 2010; Hicks & Holden, 2007; Busch & Osborne, 2014; Strife, 2012; Pettersson, 2014). Vissa elever var väldigt oroliga medan andra kände sig ganska lugna. Vi tyckte oss här uppmärksamma att de elever

som var mest oroliga även var de som var mest insatta i problematiken och som uppgav att de brukade samtala om klimat och miljö där hemma eller att de mötte det via nyheter. Åter igen vill vi, likt Evenshaug och Hallen (2001), lyfta fram att det är svårt att med säkerhet säga att en elev är orolig då de ofta tolkar sina känslor i samspel med den vuxnes och inte alltid kan sätta ord på vad som är grunden till deras oro.  

Det finns även studier som har visat att barn som är mer medvetna om klimatförändringarna löper större risk för oro. Det betonas dock att detta inte enbart ska ses som något negativt då en ökad oro i kombination med kunskap och känslomässigt stöd kan leda till intresse och engagemang hos barn (Taber & Taylor, 2009; Nordén, 2016). Med hjälp av vår analytiska lins finner vi medhåll i Kronlids (2010) tredje didaktiska utmaning “klimatpolitiskt

självförtroende” där den demokratiska kompetensen ligger till grund för ett klimatpolitiskt självförtroende som, i relation till eleverna i vår studie, skulle kunna avvärja oro genom kunskapsbaserade val.

7.2.1 Coping

I resultatet uppmärksammade vi att elever har en dystopisk framtidssyn och då ingen verkar möta deras oro eller ta den på allvar, vill vi ytterligare poängtera vilken nyckelroll skolan spelar i sammanhanget. Flera barn tvivlar på att de överhuvudtaget kommer att leva om 50 år. Denna framtidssyn skulle kunna visa på att dessa elever använder sig av emotionsfokuserad coping. Detta har inte speglats i vårt resultat då vi inte med säkerhet kan påvisa att eleverna använder sig av denna strategi. Vi ser däremot en risk för att elever utvecklar detta

hanteringssätt till följd av sin övermäktiga klimatoro (Ojala, 2016). I relation till Kronlids (2010) didaktiska utmaning “Ett dystopiskt perspektiv” menar Kronlid (2010) är av yttersta vikt att man som lärare väljer innehåll och metod med omsorg samt att man är mottaglig för att lyfta elevernas farhågor och låta dem diskutera kring dessa. Med “Ett dystopiskt

perspektiv” menar Kronlid (2010) att det finns en risk att undervisningens framtoning blir dystopisk.  

Ett innehåll som framkom på lokal nivå, relaterat till vår första forskningsfråga, var utsläppen från fordon. Detta kom på tal i samtliga fokusgrupper och följdes av lösningsfokuserade förslag på hur man kunde transportera sig mer miljövänligt genom att välja cykel, tåg, elbil eller vätgasbil. IPCC (2007) menar att den mest betydande utmaningen som det svenska samhället står inför klimatmässigt är just växthusgasutsläpp. Strategin för att minska dessa

utsläpp ligger, som barnen i våra fokusgrupper framhöll, i att bland annat förändra vårt sätt att transportera oss på. Dessa elever hade även en tilltro till att politiker, samhällsmedborgare, forskare samt att olika tekniska lösningar (såsom flygande städrobotar som renar luften) skulle komma till rätta med klimatproblematiken i framtiden.  

Denna tilltro har även uppmärksammats i tidigare studier (Strife, 2012; Dean, 2008; Hicks & Holden, 2007; Naval & Reparaz, 2008; Huh, 2008; Pettersson, 2014). Denna tilltro som eleverna har kan ses vara en lösning till Kronlids (2010) andra didaktiska utmaning

“klimatpolitiskt deltagande” där elevernas tilltro leder till ett högre politiskt deltagande som i sin tur kan skapa en känsla av global gemenskap och därför vara en lösning på den första didaktiska utmaningen “tid- och rumsbegreppet”. Vi ser även denna tilltro som ett tecken på att de använder sig av en meningsfokuserad coping. De elever som använde sig av denna strategi uttryckte önskemål om verklighetsförankrade projekt där de kunde vara med och påverka. Till exempel ville de försöka gå ut och påverka biltrafikanter till att köra mindre bil och ha studiebesök hos folk som arbetar med miljö och klimat. Kronlid (2010) menar likt tidigare studier att det är av stor vikt att elever ges möjligheten att möta människor som varje dag kämpar för en bättre miljö och klimat (Chawla & Cushing, 2007; Ojala, 2012a) och vi anser att detta kan stärka elevers ”klimatpolitiska självförtroende” och därmed deras ”klimatpolitiska deltagande” (Kronlid, 2010).  

Fortsatt menar IPCC (2007) även att innovativ energiteknik skulle kunna minska våra utsläpp med 50 procent fram till 2050, och vi ser att eleverna är väl insatta i utsläppens negativa påverkan. Vi är tveksamma till ifall dessa kunskaper, kring vilka färdmedel som är mer miljövänliga, är information som de har mött i undervisning eller hemifrån och vi reflekterar kring att det kan skapa en oro hos eleverna. Detta eftersom de själva inte är beslutsfattande i hur de ska transportera sig, utan att familjens ekonomiska och geografiska förutsättningar avgör (Pettersson, 2014).

En elev uppgav, enligt följande citat, att de samtalade om problematiken hemma och hen försökte då påverka sina föräldrar till att agera miljövänligt. ”Nej alltså, jag bara tänker i min hjärna eller säger så till pappa eller mamma att inte släppa ut för mycket utsläpp för det är dåligt för miljön.. Det känns dåligt för man vill ju inte att andra människor ska dö ju”. Vi tycker oss här kunna urskilja en problemfokuserad coping.

Ovanstående citat är väldigt talande för vår undersökning då majoriteten av eleverna svarade att de oftast inte delar med sig eller pratar med någon om sina oroskänslor inför klimatet. Detta citat vittnar dock om ytterligare ett fenomen där eleven vill påverka sina föräldrar att agera miljövänligt på grund av att han inte vill att andra ska må dåligt eller till och med dö. Denna oro för andra individer snarare än sig själv kan även ses i tidigare studier (Ojala, 2007; Pettersson, 2014). Om vi nu lägger på vår analytiska lins och åter tittar på citatet utifrån Kronlids (2010) didaktiska utmaning “Tid- och rumsbegrepp”, så kan vi se att den här eleven har en bra uppfattning kring vilka handlingar på lokal nivå som får konsekvenser på global nivå.

7.2.2 Känslor inför framtiden

Likt tidigare studier, pekar vårt resultat på en viss oförenlighet när eleverna talat om

klimatförändringar i relation till framtiden. Eleverna menade å ena sidan att de såg positivt på sin egen framtid och antydde att deras närområde inte kommer att drabbas lika hårt av

klimatförändringar som andra länder men menade å andra sidan att jorden antagligen kommer att gå under någon gång under deras eller deras barns livstid (Petterssons, 2014; Hicks & Holden, 2007; Strife, 2012: Albert, Hurrelmann & Quenzel, 2010).

Det som Leahy, Bowden och Threadgold (2010) beskriver som two-track-thinking kan vi möjligen tolka in i utsagor från det insamlade empiriska materialet. Simultant som en del elever beskriver oro eller har katastroftankar inför klimatförändringar, menar de att dess följder inte kommer att drabba oss i västvärlden lika hårt. Detta kan dock inte påstås vara resonemang som direkt påvisar two-track-thinking, utan förbehåll att det kan vara kopplat till “tid- och rumsbegreppet” (Kronlid, 2010). De globala konsekvenserna av klimatförändringar är svåra för elever att greppa, då det ligger långt ifrån deras vardag (Kronlid, 2010; Bush & Osborne, 2014).

En elev yttrade följande “När jag ser typ såhär skräp på golvet så tänker jag såhär: när

kommer hela jorden explodera”. Detta uttalande vittnar om att eleven kan ha svårt att skilja på orsaker till och effekterna av olika miljöföreteelser (Fortner, 2001; Summers, Kruger, Childs & Mant, 2000). Elever behöver kunna relatera till problemet på en individuell nivå för att inte känna sig maktlösa och det är lätt att man känner sig obetydlig i detta enormt komplexa sammanhang (Kronlid, 2010; Bush & Osborne, 2014).

Utifrån Kronlids (2010) didaktiska utmaning “politik som påverkningsinstrument” ser vi att känslan av att inte kunna påverka korrelerar med en syn på den globala sammanhållningen som bristfällig. Troligtvis kan känslan av en global gemenskap stärkas genom det som just nu sker i relation till Greta Thunberg. Folk runt om i världen har vaknat upp och tillsammans försöker de göra skillnad. Eleverna i fokusgrupperna uttryckte att de kände sig stärkta och fick en större tilltro till barns kompetens och framförallt sin egen efter att ha sett Greta Thunberg i media.