Internationell forskning - Elevers uppfattningar, erfarenheter och attityder om drama i undervi

Edward B Fiske gör en internationell forskning i studien Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning (2002:VI) där utgångspunkten för studien är att fastställa i vilken utsträckning konstnärliga ämnen och undervisningsmetoder som integreras med andra ämnen i läroplanen har för betydelse för barn och ungdomar och hur det upplevs. I hans forskningsöversikt fann Burton, Ho-rowitz & Abel (1999) vid Columbia University att kunskap och förståelse hamnar på ett djupare plan när konst integreras med andra ämnen i undervisningen då det uppstår ett dynamiskt samspel mellan disciplin och konst. Forskare inom Champions of Change drar därför slutsatsen att användning av konst både som kurs eller undervisningsmetod är en viktig del oavsett då det berikar våra liv, ökar vår livskvalitet samt vår förståelse av världen. Vidare nämner Fiske (2002) att konstnärliga metoder även påverkar vår kognitiva tillväxt och utveckling eftersom det ökar motivationen och ger vidare ansträngning i inlärningen.

I Anne Bamfords (2006:103-110) kompendium The Wow Factor beskrivs en global forskning kring effekterna av konst i utbildningen där rapporter utförda av Australia Council for the Arts och International Federation of Arts Council and Culture Agencies sammanställer resultat från ett UNE-SCO-projekt. Undersökningen gjordes genom kvantitativ och kvalitativ data. De mål som presenteras i undersökningen för konstnärlig utbildning är estetiska, kulturella och sociala mål. Undersökningen visar att användning av konst i utbildningen bidrar till att studenternas akademiska prestationer för-bättras samt deras läskunnighet. Även förbättrad prestanda i språkinlärningen visar vara ytterligare en faktor som bidrar till studenternas utbildningsresultat. Bamford (2006:115-122) nämner att konst-närlig utbildning förbättrar attityderna i skolan genom att eleverna lär sig samarbeta med varandra men också ökar respekt, ansvar, tolerans och förståelse.

Christina Chaib (1996) har i sin doktorsavhandling undersökt på vilket sätt teater med barn utgör en kollektiv bildningsprocess utifrån deras egna erfarenheter. I undersökningen redovisar Chaib (1996:130-194) barnens upplevelser genom sin amatörteater samt deras utveckling under processens

gång. I metoden användes etnografiska metoder såsom deltagande observationer och kvalitativa in-tervjuer samt en kontextuell analys med fenomenologisk utgångspunkt. Upplevelserna i studien re-dovisas i fem innehållskategorier med benämningar såsom att barnens självförtroende blir större, de-ras frihetskänsla växer, identiteten förstärks, den kommunikativa kompetensen berikas samt att em-pati utvecklas. De övergripande resultaten visar att arbete med drama och teater har en positiv påver-kan på barmen samt att användning av olika typer av läroprocesser utanför utbildningen ökar barnens kunskaper. Resultatet visar även att det är genom inlevelse och engagemang som elevernas utvecklas på olika områden.

Sammantaget visar litteraturgenomgången att drama som undervisningsform engagerar eleverna, skapar gemenskap samt ökar deras kunskaper på ett djupare plan. Det stärker självförtroendet samt berikar deras läskunnighet och ordinlärning.

5. Teoretiska utgångspunkter

Uppsatsen tar avstamp i Mia Maria Sternudds (2000) fyra grundläggande dramapedagogiska perspek-tiv ur vilka de empiriska resultaten förstås. Då min studie utgår från vilket slags lärande eleverna får genom drama speglas detta i Sternudds forskning och hennes dramapedagogiska perspektiv såsom det konstpedagogiska perspektivet, personlighetsutvecklande perspektivet, kritiskt frigörande per-spektivet och holistiskt lärande perper-spektivet. Inom varje perspektiv beskrivs en läroprocess som delas in i tre faser, en inledningsfas, en ageringsfas och en bearbetningsfas. Dessa faser relateras vidare till i punkt 9.7, som är del två av analysen.

5.1 Konstpedagogiska perspektiv:

Inom det konstpedagogiska perspektivet läggs vikten på den konstnärliga formen, förmågan att ut-veckla sin personlighet, det sociala samarbetet och skapa kreativa uttryck samt utut-veckla det hos varje individ genom olika metoder. Dessa metoder kan vara allt från övningar, improvisationer, rollspel till forumspel. Individernas förmåga att gestalta sätts även på prov i det konstpedagogiska perspektivet då målet är att skapa en föreställning som spelas upp för en publik som ett gemensamt projekt. Öv-ningarna blir hjälptekniker för individerna att uttrycka sig kreativt samt träna på koncentration, av-slappning, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation. Ytterligare hjälptekniker är användandet av litterära texter såsom sagor, myter och pjäser där syftet är att undersöka samt bearbeta livet ur en annan synvinkel, med andra ord, det som gestaltas och det som individen vill uttrycka, Sternudd (2000:63-64).

Inledningsfas: Inom denna fas arbetar man oftast med att väcka deltagarnas fantasi, kropp och sinne.

Olika tekniker används för att träna deltagarna i olika aktiviteter och kvaliteter (2000:56-57).

Ageringsfas: I denna fas arbetar man utifrån olika texter, berättelser eller teman. Gruppen formulerar skapar olika roller och karaktärer samt formulerar deras syn på sig själva, medagerande och omvärl-den (2000:58-59).

Bearbetningsfas: Inom denna fas är det fokus på det personliga och det gemensamma uttrycket. Det verbala och icke-verbala uttryckssättet ingår även i den här fasen (2000:59-63).

5.2 Personlighetsutvecklande perspektiv:

Inom personlighetsutvecklande perspektivet lägger man istället vikten på självreflexion såsom indi-videns medvetenhet, spontanitet och egna erfarenheter. Fokus ligger även på gruppdynamisk reflex-ion såsom händelser som sker i sociala sammanhang. De metoder som används förutom dramatise-ringar och andra metoder är i huvudsak rollspelsformer. Syftet är att utgå ifrån vardagssituationer och samhällsrelaterade situationer där individernas egna erfarenheter och uppfattningar skildras med hjälp av agerande. Fokus ligger främst på individernas upplevelser i ett rollspel där sociala roller, tal och handlingar bearbetas. Målet för personlighetsutvecklande perspektivet är att fostra självständiga och demokratiska individer både på individ-, grupp- och samhällsnivå. Varje individ ska fostras till att våga samt kunna uttrycka egna värderingar, attityder samt få en djupare förståelse kring aktuella och historiska händelser i en större grupp, Sternudd (2000:80-81).

Inledningsfas: Denna fas handlar mycket om att skapa en trygghet och öppenhet bland gruppen så att arbetet känns trovärdigt samt intressant. Inledningsfasen kan se olika ut beroende på syftet, och indi-viderna (2000:74-76).

Ageringsfas: Inom denna fas är rollspel den huvudsakliga metoden i denna fas där olika former an-vänds såsom improvisationer, dramatiseringar, rollspel samt olika teaterföreställningar (2000:76-78).

Bearbetningsfas: I denna fas är det den estetiska upplevelsen och uttrycket det centrala. Texter, fil-mer, bilder och annat material kan användas för att belysa hur gruppen förhåller sig till olika ämnen och fenomen som berör kulturella, sociala och samhälleliga områden (2000:78-80).

5.3 Kritiskt frigörande perspektiv:

Inom kritiskt frigörande perspektivet finns ett antagande att individer kan med hjälp av forumteater, forumspel och socioanalytiska rollspel bearbeta olika sociala och samhälleliga förtryckande situat-ioner. Detta medför en ökad medvetenhet samt påverkan hur olika individer kan hantera sin egen men även andras situation genom tal och handling. En viktig del i det kritiskt frigörande perspektivet är att fiktiva situationer bör vara verklighetstrogna samt förankrade till individernas egna erfarenheter

så att arbetet blir både meningsfullt och värdefullt. Att lyfta fram samhälleliga teman som berör samt bekantas med individerna möjliggör en viktig del av ageringens uttrycksmöjligheter, Sternudd (2000:95-96).

Inledningsfas: Inom denna fas handlar arbetet om att dela med sig av sina erfarenheter, tankar, känslor och värderingar inom ett visst tema. Med andra ord, synliggöra gruppens uppfattningar om ett ämne eller tema (2000:90-91).

Ageringsfas: I den här fasen är grunden att uppleva än att visa upp. Med det menas att rollspelet ska vara realistiskt utformat, kunna utforma och utveckla erfarenhetsbaserade uppfattningar (2000:91-92).

Bearbetningsfas: Denna fas arbetar med att sätta ord på tankar och känslor samt undersöka vad som händer under ett rollspel. Denna fas handlar om att diskutera och återkoppla till tidigare tankar och värderingar gruppen hade innan rollspelet (2000:92-95).

5.4 Holistiskt lärande perspektiv:

Inom holistiskt lärande perspektivet är målet för individen att skapa meningsfull kunskap genom att nå en känslomässig nivå men också kunna bearbeta den på en kognitiv nivå med sin pedagog och grupp. Syftet är att med hjälp av agerande och olika tekniker förändra samt fördjupa individernas attityder och kunskaper om naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga och humanistiska dilemman som används i arbetet, Sternudd (2000:107-108).

Inledningsfas: Inom denna fas handlar det mycket om att alla i gruppen är överens på att agera och stanna i det för att undersöka verkligheten, en situation eller attityd (2000:103-104).

Ageringsfas: I denna fas agerar gruppen utifrån en gemensam överenskommelse om en viss fiktiv situation eller problem som ska undersökas (2000:105-107)

Bearbetningsfas: Denna fas belyser hur gruppens kunskapsbildning ska fördjupas samt förmågan att lära sig värdera kunskap, människors handlade i olika situationer och perspektiv (2000:105-107).

6. Syfte och frågeställningar

6.1 Syfte

Syftet med denna studie är studera hur elever i årskurs 6 uppfattar att ha drama i engelskundervis-ningen. Syftet är också att klargöra vilken pedagogik som träder fram vid ett undervisningsmoment med drama.

6.2 Frågeställningar

• Vilken typ av lärande får eleverna med sig genom dramalekar?

• Vad lär eleverna sig genom dramalekar i undervisningen?

• Vad är det för pedagogik elevernas erfarenheter och attityder är ett tecken på?

7. Metod

I det här avsnittet presenteras uppsatsens undersökning och arbetssätt samt etiska aspekter. Egna re-flektioner kring metoden är även inkluderade.

7.1 Metod för datainsamling

Till denna studie har jag valt att använda mig utav kvalitativa metoder då det är lämpligt att använda för att samla in information som besvarar mina forskningsfrågor. Den metod som jag ämnar använda i min studie är halvstrukturerade gruppintervjuer för att undersökningen på så sätt få både bredd och djup. Jag har valt att fokusera på en grupp och följa denna då examensarbetet är ett relativt begränsat arbete. Strukturen i min intervjuguide grundar sig utifrån mina frågeställningar samt mitt syfte. Att använda sig utav en halvstrukturerad intervju med huvudteman, underteman med en viss struktur är den vanligaste formen då den är anpassningsbar. Fördelarna med att använda teman är dels att ut-gångspunkten konstrueras i ett bestämt tema, huvudteman ger struktur samt att det ger flexibilitet som ger flyt i samtalet och får intervjun att bli mer ”naturlig”. En annan fördel är att det ger en viss djup i ämnet då man kan anpassa följdfrågor för att fördjupa samtalet eller se hur mycket intervjuaren vet om ämnet (Esaiasson, 2012:251-252). Ytterligare fördel är att det kan skapa resultat som intervjuaren inte förväntade sig om ämnet som kan ge andra synvinklar eller perspektiv. Nackdelen med att an-vända teman i en intervju är att intervjuaren ständigt behöver föra samtalet vidare oavsett teman och följdfrågor vilket kan dessutom vara tidskrävande till skillnad från konkreta frågor. En annan nackdel är att det är intervjuaren som styr samtalet och den riktning den tar, vilket inte gäller när man använder konkreta frågor (Esaiasson, 2012).

7.2 Urval

Till studien har jag använt mig av gruppintervjuer med elever i tre olika klasser i årskurs 6 på en grundskola i Uppsala. Då fokus för denna undersökning baseras på vad elever har för uppfattningar om att använda drama som undervisningsmetod i engelsklektionerna valdes en estetiskt inriktad grundskola som erbjuder ämnen såsom bild, musik, dans och drama för årskurs 6-9. Programmet domineras av tjejer med få killar. Valet att intervjua tre olika klasser i årskurs 6 grundade sig i att jag ville se om det fanns ett mönster bland klasserna kring deras uppfattningar och attityder.

7.3 Databearbetning och analysmetod

Under intervjuerna har samtalen spelats in med hjälp av ljudinspelning samt anteckningar på respon-denternas svar. Svarslängd på intervjuerna tog mellan 25-30 minuter. För att redogöra elevers upp-fattningar, erfarenheter och attityder om drama i undervisningen har jag genomfört en innehållsanalys (Larsen, 2009: sid. 101-102). Detta innebär att jag har läst igenom intervjun flertal gånger, sorterat respondenternas svar, tittat på likheter och skillnader och kategoriserat de utifrån olika teman. I nästa steg har elevernas uppfattningar relaterats till Sternudds (2000) fyra dramapedagogiska teorier. På grund av etiska skäl har jag valt att namnge respondenterna till elev i varje intervjugrupp.

7.4 Genomförande

Det första steget i mitt arbete var att skapa en intervjuguide då jag använde mig utav semistrukture-rade intervjuer med huvudteman och undertema med en viss struktur för att göra den anpassningsbar.

I min intervjuguide valde jag fyra huvudteman, bakgrund, fritidsvanor, åsiktsfrågor och utbildning med ca 5-8 frågor i varje tema. Då eleverna i min studie gick i årskurs 6 var en medgivandeblankett och ett informationsbrev utskickat till föräldrarna under vecka 13 på min praktik på en grundskola i Uppsala. Sammanlagt skickades det ut cirka 75 stycken medgivandeblanketter ut till föräldrarna varav 19 stycken blanketter kom tillbaka med elever som ville delta i undersökningen. Av de 19 valdes slumpvis 14 elever som sedan blev indelade i tre smågrupper av 4-5 personer för en gruppin-tervju.

7.5 Etiska aspekter

I min studie har jag som undersökare ett ansvar att informera mina intervjudeltagare om syftet bakom min undersökning och dess roll samt ha respondenternas samtyckte till undersökningen. Det är även viktigt att jag upplyser respondenternas om att deras deltagande sker alltid på deras villkor. Det finns fyra viktiga etiska krav att hålla sig till för en forskningsverksamhet. De fyra grundläggande reglerna är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2015). Då min studie riktar in sig på intervjuer som datainsamlingsmetod har samtliga principer tagits

hänsyn till då de ingår i individskyddskravet. När det gäller frågan om forskningsetik, är det alltid aktuellt innan, under och efter en undersökning.

7.6 Reflektion över metoden

För att besvara mina frågeställningar var semistrukturerade gruppintervjuer ett tillvägagångssätt som lämpade sig väl då studiens fokus är att undersöka elevernas uppfattningar och erfarenheter av att ha drama i undervisningen. Detta är även något som nämns i Esaiasson (2012, s.259) som menar att samtalsintervjuundersökningar bygger främst på människors uppfattningar eller föreställningar om olika fenomen som granskas. Valet av att göra gruppintervjuer baseras på att det är smidigt att ha en fokusgrupp som diskuterar tillsammans kring ett ämne/fenomen då det ger trygghet i att eleverna känner varandra samt en avslappnad miljö för eleverna att eliminera känslan av att bli utpekad eller nervös. Tanken var även att då dramaövningar görs oftast i grupp är det givetvis naturligt att sitta och diskutera deras uppfattningar och känslor i grupp för att på så sätt våga berätta sina åsikter men även känna stöd av varandra. Trost (2005:25-26) tar upp både för- och nackdelar med att använda gruppin-tervjuer som metod, en fördel är att respondenterna har möjlighet att bygga vidare på varandras idéer och uppslag under en intervju. Nackdelen däremot är att det kan bli svårt som forskare att registrera ansiktsuttryck och kroppsspråk. Ytterligare en nackdel är givetvis grupptryck som gör att responden-terna påverkar varandra och därmed håller sig till en åsikt. Validitet och reliabilitet i studien kan endast diskuteras och jämföras i förhållande till de elever som har intervjuats och därmed kan bara en bild ges av hur fenomenet ser ut i dessa tre klasser i årskurs 6 i grundskolan. Utifrån intervjuguiden samt inspelat material i undersökningen kan validiteten styrkas i detta avseende. Då min undersök-ning består av 14 elevers uppfattundersök-ningar och erfarenheter är det viktigt att betona att ett generellt anta-gande om ämnet dock kräver en större undersökningsgrupp.

8. Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras en två-stegs analys av resultaten. I den första delen har materialet sam-manställts genom en innehållsanalys som resulterade i sex teman. De teman som framkom av elev-grupperna är följande: elevernas intresse för drama/teater i allmänhet, elevernas syn på att använda drama i undervisningen, elevernas syn på lärande när dramalekar används i undervisningen, elever-nas syn på möjligheter med drama, eleverelever-nas syn på svårigheter med drama och eleverelever-nas tankar om att integrera drama i andra ämnen. Respondenternas uppfattningar redogörs genom referat av vad som framkommit vid intervjuerna samt med citat. I den andra delen sammanställs de viktigaste punkterna i tema-analysen med anknytning till Sternudds dramapedagogiska perspektiv. För en över-blick av intervjufrågorna hänvisas till Bilaga 2.

Intervju med elevgrupp 1, 2 och 3

I följande avsnitt ges en sammanfattning av varje tema som framkom i intervjuerna med varje elev-grupp i årskurs 6.

9.1 Elevernas intresse för drama/teater i allmänhet

I intervjugrupp 1, 2 och 3 framkommer det från samtliga elever att det finns ett genuint intresse för drama/teater då de anser att det är något som är roligt och även ett ämne de gillar både i skolan som estetval men även att hålla på med på fritiden. Ett par elever berättar att de har ett starkt intresse för att filma och skapa videos såsom shower, skräckfilmer och musikvideos under fritiden. Några andra elever berättar att dans och musik är roligt och något som de älskar att hålla på med både i skolan och på fritiden. En elev berättar att hon inte är förtjust i att läsa eller skriva manus men att hon däremot gärna springer hemma och är galen/dramatisk, spelar teater och leker av sig. Att skapa en pjäs eller att få leva sig in i olika roller samt klä ut sig i en kort stund är det något eleverna tar upp som något oerhört roligt och spännande.

Det mesta drama jag gör är med mina småsystrar, de tycker det är kul med olika lekar. Vi brukar hålla på med teater. (Elevgrupp 1, elev 4)

När jag var liten på dagis, då hade vi pjäser. Det var kul. Men jag tycker att det är lite svårt men det är ändå roligt att få vara en annan person. (Elevgrupp 2, elever 2)

Jag älskar drama. Jag gör olika filmer, videos, musikvideos, inte som jag sjunger till. Ibland brukar jag och min kusin hålla med shower. (Elevgrupp 1, elev 3)

9.2 Elevernas syn på att använda drama i undervisningen

Samtliga elever i de tre intervjugrupperna uttrycker att det är väldigt bra att använda drama i under-visningen eftersom det är både roligt och lärorikt. Det blir mycket lättare att ta in information och lära sig nya glosor, meningar och uttryck.

Jag tycker att det är väldigt bra, jag lär mig mer och är bättre koncentrerad när vi rör på oss. Jag koncentrera mig väldigt lite när jag sitter ner för mycket under lektionerna. (Elevgrupp 1, elev 1)

Ett par elever berättar även att det finns plats till att vara knäpp och skoja eller med andra ord, leka av sig när dramalekar används i undervisningen. På så sätt lär eleverna sig både engelska och drama samtidigt. Eleverna menar även att de får använda kroppsspråket mer vilket triggar igång alla i klassen då det är roligt. Eleverna berättar även att dramalekar inte får inte skall förekomma för ofta då det kan bli för enformigt. Att använda drama/teater i undervisningen svarar eleverna:

När man gör en lek eller har en dramaövning kan man göra lite vad man vill/känner för men ändå inom vissa ramar. (Elevgrupp 2, elev 4)

Jag tycker det är kul för då kan alla vara med, alla deltar. (Elevgrupp 1, elev 2)

Vidare berättar en elev att hon tycker att det är väldigt bra att använda drama i undervisningen ef-tersom hon lär sig bättre när man visar upp något eller arbetar med kroppsspråket. Hon berättar att hon lär sig betydligt mer än att enbart sitta stilla och läsa en text ur en kursbok, eftersom hon kommer i håg det mer och bättre med exempelvis en dramalek som heter ’’Heads-up’’. Leken går ut på att glosor skrivs ner på lappar som en elev håller upp över huvudet där resten av klasskamraterna ska förklara ordet på lappen utan att säga det vad det är. Det får henne att komma i håg glosorna för det får henne att tänka tillbaka på dramaleken. En annan elev berättar att använda drama i undervisningen är något hon tycker är roligt eftersom alla elever blir delaktiga under ett lektionsmoment. För de elever som tycker att det är läskigt att ta plats eller som tycker det är jobbigt läsa högt framför klassen kan en dramaövning var ett utmärkt sätt att få med alla, en rolig gemenskap. Hon reflekterar tillbaka på sin tidigare skola där hon tar upp att hennes klass fick arbeta med teater i smågrupper som ett exempel. Varje grupp fick arbeta med olika litterära texter att öva in och sedan spelade de upp för hela klassen. Hon betonar att man var tvungen att veta vad texten betydde och vad den handlade om och det gjorde att hon lärde sig väldigt mycket. Hon kopplar sedan till övningen ’’Heads-up’’ och

In document Elevers uppfattningar, erfarenheter och attityder om drama i undervisningen (Page 7-0)