De sex lärare som deltagit i olika läslyftsgrupper är liksom handledarna gymnasielärare på högskoleförberedande program. I samtalen med dem framträder en kategori; Nyttoperspektivet, samt två teman; Syfte och förutsättningar samt Projektets nivå. De fingerade namnen i alfabetisk ordning: Ebba, Fredrik, Lolo, Mats, Mimi och Tim.
40
Nyttoperspektivet
Bland de konkreta metoder som stannat kvar i ämneslärarnas undervisning är flera överens om att EPA-modellen har varit användbar. Enligt Tim har den ”etsat sig fast” och ”leder till utveckling”. Mats har börjat ”använda den medvetet” och Lolo likaså, men hon ställer sig frågande till upprepningar. ”Nyttan är möjligen att det bekräftar saker som man redan gör”, säger Lolo. Ebba talar om hur läslyftet har ökat hennes kunskap och användande av praktiska metoder: ”medvetenheten om ord har ökat (---) vi kollar bildtexten, underrubriker, frågor till texten, frågor till varandra”.
Lolo har särskilt uppskattat modulen som handlar om hur man arbetar med digitala texter och Mimi ser hur olika samtalsmodeller lett till strukturerade samtal i hennes klassrum. Både Fredrik och Mats uppskattar att projektet inneburit att de diskuterar metodiska tips i anslutning till textarbete med sina ämneskollegor. Fredrik menar att de kortare uppgifterna i modulerna var bra och att han blivit mer medveten om att arbeta med sitt ämnesspråk.
Avsaknaden av ämneskollegor i läslyftsgruppen lyfts fram av Tim, som hade velat ha samtal om just hans ämnesspråk ”vilket ju delvis är vad det handlar om”. Orsaken till att han råkat bli ensam med just sitt ämne i gruppen förklaras inte.
Syfte och förutsättningar
Läslyftet kan nog vara bra för nya, unga lärare, säger Mats, men ”lärare är personligheter och det är en tillgång”. Dessutom menar han att de elever som han undervisar är för ”duktiga”, eftersom många är högpresterande elever på högskoleförberedande program: ”det är bättre när man undervisar svagare elever, men vi har ju duktiga elever”. Om mål som inte uppnås talar även Fredrik om, som ett ”strukturellt problem” där läslyftet enligt honom presenterades som lösningen:
Läslyftet sattes in som åtgärd i ett svårt strukturellt problem som inte går att lösa på så kort tid. Korkat – det blir som ett plåster. Skolsystemet matchar inte hur läslyftet ser ut. De längre delarna tränger ut kärnkunskapen i akademiska ämnen. Svensklärare har fått en bättre position. (Fredrik)
Även Mats talar om ämnesarbetet och menar att ”ämneskonferenser har fått ta stryk” och att träffarna krockade med annan mötestid, bland annat ämneskonferenser. Också Mimi anser att viktig mötestid som ämneskonferenser och arbetslagstid fick ge vika. Enligt Fredrik fanns för lite tid för att hinna läsa och förbereda forskningsartiklarna i modulerna.
41
Projektets nivå
Ebba säger att hon fått bekräftelse på att ”mycket jag gör stämmer med forskningen” och ger exempel på hur hon arbetar med begrepp och ämnesspråk. Medveten om ämnesspråket är högre nu, efter arbetet med läslyftet, menar Ebba. Däremot ger Mats uttryck för ett ”stort avstånd” till forskningsartiklarna och betraktar dem som orealistiska. Både Fredrik och Lolo anser att Skolverkets exempelfilmer saknar verklighetsförankring. ”Vackra men orealistiska. Vem är så lågaffektiv i ett klassrum?” säger Fredrik. ”Filmerna från Skolverket har varit som ett skämt jämfört med hur vår klassrumsverklighet kan se ut. De är världsfrånvända och gjorda för helt homogena elevgrupper. Som mellanmjölk”, säger Lolo.
Tre lärare, Tim, Mats och Lolo använder ord om projektet som ”infantilt”, ”fullt av självklarheter” och ”tjatigt”. Mimi undrar: ”Hur mycket ska vi förenkla?”. Som gruppdeltagare upplever de också att strukturen på modularbetet är barnslig: ”Man kände sig som ett barn med läxa” (Tim); ”Och så läxa utöver det – varför detta ord?”, säger Lolo som ett tillägg till sin kritik om projektets ”infantilitet” och ”tidsbrist”.
Fredrik avslutar vårt samtal med att säga:
Min grundton är kritisk – vad vill man uppnå? Det positiva var att få prata med kollegor om hur man jobbar. Ibland naturligt, ibland krystat. Ingången är språket. Forskarna som konstruerat moduler och filmer är långt ifrån verkligheten.
För målens skull är det ju bra att grundskolan gör detta. Men vi… jag vet inte. Elevernas reaktion blir ju ibland att detta är alldeles för instrumentellt. Intellektuellt dödande.(Fredrik)
Samtalen med de enskilda ämneslärarna har gett exempel på hur vissa språkutvecklande samtalsmetoder lagts till deras undervisning. Men bland de sex informanterna finns en gemensam kritisk grundton till projektet, vilket illustreras av ordval som ”infantilt”, ”instrumentellt” och ”tidsbrist”.
Analys: intervjuer med ämneslärarna
Flera av ämneslärarna ger exempel på hur den så kallade EPA-modellen bidragit positivt till deras undervisning. Även de kollegiala samtalen med ämneskollegor har bidragit till metodiska och ämnesinnehållsliga tips. I detta avseende har alltså arbetet med gruppen varit meningsskapande (Lave & Wenger, 1991) och lärarna har fått ett ökat professionellt kapital (Hargreaves & Fullan,
42
2013). Kunskapsmässigt ger ämneslärarna exempel på ökad medvetenhet om att arbeta med ämnesspråk och att använda metoder från modulernas artiklar och övningar. Samtalen med kollegor nämns som utvecklande och man kan, trots deras utsagor i mer negativ ton, att det inom deras grupper har funnits kunskapsförmedlande och identitetsreproducerande utveckling (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2006; Pyrko et al, 2017).
Mats talar om att ”lärare är personligheter” och menar att så ska det få vara. Individualismen är en av de lärarkulturer som Hargreaves (1998) presenterar som en av lärarkulturerna. Den har fördelar genom att den har en stark professionell identitet men nackdelar genom att den kan vara negativ till förbättringsarbete. Individualismen är nära besläktad med balkaniseringen, den lärarkultur som är så övertygad om sin egen strukturs förträfflighet att den bildar en egen skola i skolan (Hargreaves, 1998) och ämneslärarnas kommentarer om lärarpersonligheter och infantilisering i projektet ger uttryck för att de hotas i sin identitet (Giddens, 1997). Överfört till den professionella identitet (Hargreaves, 1998) som gruppmedlemmarna, enligt handledarnas berättelse, identifierar hos sig själva innebär detta att deras trygghet hotas och deras upplevelse kan liknas vid disembedding mechanisms. (Giddens, 1997). Handledarna gav uttryck för att de upplevde gruppmedlemmarnas motstånd som ett tecken på att de inte tar ämnet eller uppgifterna på allvar. Enligt Giddens (1997) får individen förståelse utifrån gruppens kontext. Om de ämneslärare som deltar i läslyftsgrupperna upplever att deras arbete är individualiserat och tillfredsställande som det är, kan detta förklara en negativ attityd.
Läraren Ebba ger uttryck för att hon genom arbetet med läslyftet befäst sin professionella
identitet genom att få bekräftat att hon redan arbetar enligt forskningen men hon betonar också en
utveckling vad gäller ämnesspråk. En motsatt uppfattning förmedlas av övriga ämneslärare, även om också dessa beskriver utveckling och nytta. De uttrycker en ilska mot projektet; uppgifterna är ”infantila”, exempelfilmerna är ”världsfrånvända” och metodiken ”instrumentell” och antiintellektuell. De har deltagit eftersom huvudmannen antagit projektet och skapat arbetsgrupper med kollegor som handledare. De upplever en påtvingad, krystad kollegialitet (Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013). För majoriteten av ämneslärarna har CoP:n (Lave & Wenger, 1991) inte fungerat som meningsskapande bortsett från att de implementerat ett par samtalsmodeller i sitt klassrum. Ambitionen med projektet har till viss del misslyckats.
Sammanfattande analys: intervjuer med handledare och ämneslärare
Syftet med läslyftet var att kompetensutveckla lärare inom fältet literacy; forskning och metodik. Detta skulle göras genom kollegialt lärande i mindre grupper med en av huvudman utsedd
43
handledare. Denna form rekommenderas av Skolverket och har följts av de huvudmän som informanterna i min studie är anställda av. I konstruktionen finns en struktur i vilken handledarna blir samtalsledare med didaktiska inslag och kollegorna, gruppmedlemmarna, antar en lärande roll. I en sådan pedagogisk kontext sker en identitetsförflyttning, eftersom handledarna blir pedagoger till sina kollegor. Enligt Lave och Wenger (1991) måste en lärande grupp inte ha en given ledare, utan denna roll kan antas av olika personer i kollektivet. Men Skolverket har rekommenderat ledarskap i läslyftsgrupperna och huvudmännen har följt rekommendationen. Den professionella
identiteten (Giddens, 1997; Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013) ändras i grupperna;
handledarna blir lärare för sina kollegor, ämneslärarna blir elever som ska göra uppgifter, eller ”infantila läxor” En viss hierarkisk förskjutning sker. Ämneslärarna upplever påtvingad
kollegialitet (Hargreaves, 1998) och ord som ”krystat” finns i deras repliker. Handledarnas initiala
välvilja blir i vissa fall påverkad av gruppmedlemmarnas motstånd och deras glädje, möjligen lättnad, när de bemöts med intresse och positiv attityd går inte att ta miste på. Ämneslärarnas kluvna inställning; å ena sidan uppskattning över kollegiala samtal och tips på metoder, å andra sidan motstånd till projektets form och tidsperspektiv, komplicerar både för handledarna och dem själva. Metodiken i modulerna (Skolverket, 2016) är bestämd uppifrån, inte från huvudman utan från myndighet. Som svensklärare har handledarna ett ämnesdidaktiskt försprång men också en svår uppgift, eftersom de ska leda grupper av kollegor som inte alltid är positivt inställda till projektet. Enligt Hargreaves och Fullan (2013) är samarbete som mest fruktbart när det initieras av lärarna själva, men det nationella läslyftet beordras från en högre nivå. I handledarnas berättelse finns en irritation och frustration över hur gruppmedlemmarna är dåligt förberedda; de har inte läst artiklar och slarvat med uppgifter. I ämneslärarnas berättelse finns en irritation över att de inte alltid är överens om behovet av projektet; ”vi har ju duktiga elever” säger Mats, som även tar upp
individualismen (Hargreaves, 1998) som en naturlig lärarkultur och värnar om sin professionella identitet (Giddens, 1997; Hargreaves & Fullan, 2013). Att projektet är förenklat och inte löser
problemen på längre sikt, talar ämneslärare om och pekar också på att svensklärare i det kollegiala lärandet har fått högre status.
Samtliga informanter säger att de fått ett ökat professionellt kapital (Hargreaves & Fullan, 2013). I ämneslärarnas utsagor ges exempel på några samtalsmetodiska modeller de börjat använda efter projektet, samt på att de uppskattat utbyte av tips med kollegor. I handledarnas utsagor ges exempel på hur de utverkat strategier för hur de kan bemöta negativa kollegor, samt på hur de själva utvecklats som ämnesdidaktiker efter att ha satt sig in i modulernas forskningsmaterial. På detta sätt kan, trots de negativa synpunkterna, slutsatsen dras att meningsskapande har skett inom
44
Krocken mellan handledarna och ämneslärarna i läslyftsgrupperna är emellertid ett faktum. Handledarna ger flera exempel på hur ämneslärarna är negativa; sysslar med annat under mötena, kommer oförberedda och visar ovilja till uppgifterna. Ämneslärarna ger uttryck för detsamma, men hävdar att förutsättningarna varit dåliga; tiden för förberedelser för knapp, modulens uppgifter verklighetsfrånvända eller infantila och exempelfilmerna orealistiska. Flera av informanterna känner att deras ämneskonferenser drabbats. Enligt Skolverket skulle förutsättningar och tid ges av huvudman.
45
Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet som framträder i handledarnas och ämneslärarnas berättelser med fokus i den forskning om kollegialt lärande, relationell pedagogik och organisationspsykologi som presenteras i kapitlet Tidigare forskning. Här nämns även begrepp från kapitlet Teoretisk förankring.