Läslyftet som skolutvecklingsprojekt organiserades som kollegialt lärande i arbetsgrupper med en handledare som var profilerad mot ämnet literacy. I studien är samtliga handledare svensklärare. ”Svensklärare har fått en bättre position” säger informanten Fredrik. Motstånd och bristande motivation hos ämneslärarna sätts i kontrast till handledarnas ambition att förmedla kunskap.
Samspelet i läslyftsgrupperna hamnar i obalans och syftet att de kollegiala grupperna ska leda till
meningsskapande och en reproduktion av medlemmarnas professionella identitet (Fullan, 2013) hos medlemmarna, förhindras. Aspelin (2015) talar om hur god utbildning sker i mötet mellan parter i en pedagogisk kontext och hur det i det mellanmänskliga mötet finns en brytningspunkt i vilken det sker ett sammanflöde som blir meningsskapande (Aspelin, 2005; Aspelin & Persson, 2011; Aspelin, 2015). I läslyftsgrupperna finns en obalans där välvilja och ambition finns hos de lärare som har status i projektet (handledarna) medan ämneslärarna tenderar att känna motstånd och brist på motivation. Handledarna anstränger sig på olika sätt för att motivera gruppmedlemmarna men i den pedagogiska relationen mellan handledare och gruppmedlemmar uppstår i flera fall en motsättning som förhindrar meningsskapande. För att en grupp ska nå resultat bör individerna anta olika roller, menar Belbin (1996) och ha ett gemensamt mål. Ett visst ämnesdidaktiskt resultat ger samtliga informanter uttryck för. Men i materialet beskrivs ofta en ovilja samt ett motstånd från ämneslärarna i grupperna och en hög ambition som grusas av frustration från handledarna. Detta leder till en krock som stoppar det mellanmänskliga sammanflödet (Aspelin, 2015). I mötet mellan parterna i gruppen uppstår inte meningsskapande så som det var tänkt. Motståndet som vissa av handledarna upplever från gruppmedlemmarna å ena sidan, och motviljan som vissa av gruppmedlemmarna ger uttryck för å andra sidan – dessa faktorer påverkar ibland meningsskapandet negativt. Relationerna i grupperna drabbas också vilket påverkar resultatet. De som egentligen har kompetensförhöjande resultat i projektet är handledarna. En väl fungerande CoP hjälper medlemmarna att utveckla sin undervisning (Wenger et al, 2009) och uppmuntrar medlemmar att bli toolbuilders, vilket är särskilt aktiva medlemmar i kollektivet. För att denna utveckling ska ske krävs tillgång till expertis (Wenger et al, 2009), en
47
tillgång som fanns i läslyftsgrupperna i form av handledaren. Kompetens var en förutsättning som fanns för att arbetet med läslyftet skulle kunna lyckas. Däremot saknas kollektiv kartläggning som motivator (Blossing, 2011; Bryks et al, 2015) samt en medvetenhet om faser och roller i teamarbete (Wheelan, 2013; Belbin, 1996). Den mest lämpade ska få särskilda positioner, menar Belbin (1996) eftersom olika roller är nödvändiga i ett kollektiv för att arbete ska kunna utföras. Ledaren måste definiera faser hos individerna i kollektivet och anpassa sig efter dessa (Wheelan, 2013) eftersom trygghet i en grupp är nödvändigt. Flera handledares och ämneslärares berättelse visar att Wheelans andra fas, där medlemmarna går i opposition, tar mycket energi och i vissa fall där yttre förutsättningar som övriga uppgifter och tidsbrist förstärker situationen, är den negativa fasen svår att komma förbi. Om man når tillit och struktur visar Wheelan (2013) att motivation och kreativitet ökar, men då är förutsättningen att gruppen kommer förbi den andra opponerande fasen så att växelspelet mellan ledare och grupp kan leda till ett kreativt resultat. Bara när gruppen, ömsesidigt mellan ledare och grupp, kommit förbi den andra, konfliktfyllda fasen kan en mogen kreativitet i tillit råda.
I Skolverkets slutrapport om Läslyftet (Hanberger et al, 2019) iakttas olika sorters handledarskap och i materialet i denna studie syns den servande handledaren, men i den meningen att material ställs samman och uppmuntrande repliker i vissa fall överdrivs. I liten utsträckning känns den samtalsledande, den helt jämbördiga, handledaren igen. Det är svårt för en ledare som upplever motstånd i communityn (Lave & Wenger, 1991) att verka som helt jämbördig. En deltagare som känt sig positiv till läslyftsarbetet hade kunnat användas som toolbuilder (Wenger et al, 2009), som en inspiratör för de andra. De flesta ämneslärare i min studie har en övervägande negativ uppfattning om behållningen av projektet, även om de nämner metodisk utveckling vid textarbete. Carlbaum et al (2019) drar slutsatsen att bland de gymnasielärare de intervjuat använder ämneslärarna knappt två år efter projektets slut i ringa grad den kunskap de inhämtat under läslyftsarbetet. Skolutveckling bör ske i olika steg för att bli hållbar (Blossing, 2011; Blossing & Wennergren, 2019; Bryk et al, 2015) och det initiala skedet är avgörande för medarbetarnas motivation.
I realiteten har det varit svårt för en ledning på en stor gymnasieskola att ge de förutsättningar som Skolverket (2016) säger ska ges för projektet. Motivationen hos ämneslärarna har påverkats av omständigheter som bristande förutsättningar. Handledarnas ledarskap har påverkats av ämneslärarnas låga motivation och uppgiften att leda en grupp kollegor i läsdidaktisk forskning försvåras. Deras lärarerfarenhet är gedigen, liksom deras ämnesintresse och deras ambition var initialt hög. Flera faktorer, inte bara gruppmedlemmars motstånd, försvårade deras arbete. Syftet med studien var att få kunskap om hur lärare som arbetat med läslyftet på högskoleförberedande
48
program uppfattat projektet och om, och i så fall vilken, kunskapsmässig behållning de fått i förhållande till sitt framtida arbete. Handledarna har stärkt sin professionella identitet (Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013) och sitt professionella kapital genom att dels fördjupa sin ämneskunskap, dels utveckla sitt pedagogiska ledarskap inom kollegialt lärande. Ämneslärarna nämner ett par didaktiska metoder de börjat använda i sin undervisning och det uttrycker uppskattning över kollegiala samtal. I övrigt uttrycker fem av sex ämneslärare kritik över att projektet tagit tid från annat, till beslutet om behov av projektet och till nivån på projektets pedagogiska planering.