Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läslyftet som skolutvecklingsprojekt
- gymnasielärare om arbetet med läslyftet
The National Literacy Project as a School Development Project
Anna Löfgren
Masterexamen i ämnesdidaktik, 120 hp
Slutseminarium 2020-09-15 Handledare: Examinator: Lotta Anderson Anna-Karin Svensson
3
Förord
I mitt arbete som gymnasielärare i svenska, engelska och svenska som andraspråk har jag återkommande arbetat med nya reformer och projekt att implementera i verksamheten. Ibland har jag närmat mig dem med misstänksamhet, ibland med optimism. Vid ett par tillfällen när nya idéer ska introduceras har jag blivit satt att processleda en grupp kollegor. Det kan ha varit ämneskollegor, huvudsakligen i svenska, eller programkollegor från blandade ämnesgrupper. Under mitt yrkesliv har jag till största delen arbetat med elever på högskoleförberedande program. Jag har arbetat som gymnasielärare sedan mitten av åttiotalet och efter tio år som lärare började jag handleda lärarstudenter i verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Sedan dess har jag kontinuerligt handlett blivande lärare.
2011 implementerades den nuvarande gymnasiereformen, Gymnasieskola 2011 (GY11), och parallellt med det arbetet pågick en diskussion om ett kommande nationellt läslyft. GY11 separerade praktiska och högskoleförberedande program och de senare skulle genomsyras av källkritiskt skrivande i flera ämnen. Debatten belyste sjunkande resultat för svenska ungdomar, i nationella jämförelser såväl som i internationella. I uppsatsen kombineras forskning från olika fält: det sociologiska, det organisationspsykologiska och det utbildningsvetenskapliga.
Tack till handledare Anna-Karin Svensson för goda råd och konstruktiva kommentarer. Malmö 20200915
4
Abstract
The National Literacy Project initiated in 2016 by the Swedish government and The Swedish National Agency for Education was a strategy from the Swedish government to improve the results of the Swedish pupils. Sweden had previously been one of the top countries in the OECD test results, but during the last two decades that had changed. The project is a school developing project with the purpose to enhance competence in literacy among teachers in different subjects, and as a consequence improve the results. The method of the project was collegial learning in minor groups of ten to twelve members with a tutor who represented expertise in literacy. In the interviews in this essay the tutors are all teachers in Swedish.
This study aims to describe how six tutors of The National Literacy Project and six teachers in upper secondary school experienced their work with the project. They all work at theoretical national programs. The method is qualitative interviews in focus groups and individually and the research concerns professional identity, collegial learning and relationships in professional groups. The subject for the teachers in the groups is research and methods in literacy.
Research relevant for the study is the sociological and pedagogical aspect of professional identity within a teachers’ community. The theory helps to understand how teachers involved in a school developing project initiated by headmasters, municipality, authority and utmost the government, react. Another aspect is the theory of Community of Practice, which helps to enlighten the leadership and parts in a group and also how knowledge and identity is reproduced within a group of colleagues.
The result shows how six tutors and six individual teachers experience their work with The National Literacy Project; the parts in the community (tutor and group member) and the utility of the methodical and theoretical topics in the literacy material of the project.
Innehållsförteckning
Inledning 7
Läslyftet och skolverkets slutrapport 8
Syfte och frågeställningar 9
Studiens frågeställningar 9
Begrepp 9
Avgränsningar 10
Tidigare forskning 11
Skolutveckling och kollegialt lärande 11
Samspel och samarbetskulturer 11
Kollegiala roller och pedagogiska möten 13
Exempel på läsdidaktik som nämns i modulerna 14
Teoretisk förankring 16
Professionell identitet och förändring 16
Roller och identitet i en samarbetskultur 17
Lärares inbördes lärande 19
Metod 21
Metodval 21
Urvalsgrupp 22
Genomförande 23
Bearbetning och analys 24
Överväganden 25
Resultat och analys 28
Intervjuer med handledarna i fokusgrupp 28
Demokrati och delaktighet 28
6
Kollegialt lärande 31
Motivation och motstånd 31
Delanalys: Kollegialt lärande – motivation och motstånd 34
Nyttoperspektivet 36
Handledarens utveckling 37
Delanalys: nyttoperspektivet och handledarnas utveckling 39
Intervjuer med enskilda ämneslärare 39
Nyttoperspektivet 40
Syfte och förutsättningar 40
Projektets nivå 41
Analys: intervjuer med ämneslärarna 41
Sammanfattande analys: intervjuer med handledare och ämneslärare 42
Diskussion 45
Informanternas uppfattning om arbetet 45
Den kollegiala relationen 46
Metod- och teoridiskussion 48
Studiens implikationer och fortsatt forskning 49
Referenser 51
7
Inledning
I början av 2010-talet intensifierades debatten om sjunkande resultat för svenska elever både vid nationella jämförelser, som till exempel de nationella proven, och vid internationella jämförelser, som till exempel OECD:s PISA-tester. Den läsdidaktiska forskningen hade nationellt stärkts med forskare som Molloy (2003) och Westlund (2013), som var starkt inspirerade av Judith Langers (1995) forskning om läsandets olika faser och föreställningsvärldar. Den svenska debatten handlade om att barn och ungdomar läser allt mindre och allt mindre medvetet, och att skolans förmåga att ge likvärdigt stöd hade förändrats. En effekt av denna debatt blev regeringens uppdrag för Skolverket att implementera det nationella skolutvecklingsprojektet Läslyftet. (Skolverket, 2016). Åtgärden satte fokus på läsning för de yngre åldrarna och, så småningom, kritisk läsning och vetenskapligt skrivande för de äldre eleverna. Läslyftet skulle implementeras som kollegialt lärande i arbetsgrupper ledda av utbildade handledare; svensklärare som fått handledarutbildning innehållande literacyforskning och handledarmetodik. Varje handledare tilldelades en grupp lärarkollegor att leda genom en eller flera av Skolverkets läslyftsmoduler. Jag var en av de svensklärare som utbildades för att handleda en grupp lärare i läslyftsarbetet.
När arbetet med läslyftet skulle implementeras på de gymnasieskolor där informanterna i denna studie arbetar, togs från huvudmannahåll beslut om vilka skolor som skulle delta och skolledningarna fattade beslut om vilka lärar- och elevgrupper som skulle beröras. En läslyftsmodul har ett läsdidaktiskt tema; forskningsartiklar inriktade på det specifika temat, till exempel vetenskapligt skrivande eller kritisk analys, och tillhörande uppgifter som lärarna ska utföra löpande under den tid som arbetsgivaren tilldelat. Enligt Skolverket (2016) skulle arbetet med en modul i grupp tilldelas mellan trettio och fyrtio timmar.
Erfarenheten av att arbeta med ett nationellt skolutvecklingsprojekt beskrivs av ämneslärare på högskoleförberedande program. De ämneslärare som deltagit i läslyftsgrupper har olika teoretiska textnära ämnen. Ingen av informanterna undervisar i naturvetenskapliga ämnen. En anledning till detta är att elever på naturvetenskapligt program generellt ansågs ha lågt behov av läsdidaktik eftersom de ofta är elever med goda grunder för teoretiska studier. En annan anledning är att lärare i naturvetenskapliga ämnen ofta är väldigt pressade av kursinnehåll i förhållande till tid och därför skulle kunna känna ytterligare press av att delta i läslyftet. Eftersom jag själv var en av handledarna i läslyftet har jag funderat på strategier för att väcka och upprätthålla motivation under min tid som handledare av en läslyftsgrupp och arbetet med denna studie har skapat fler frågor men även gett vissa svar. Studien om hur arbetet med ett nationellt läslyft uppfattats av
8
deltagare i projektet behövde få en utgångspunkt i hur skolutveckling med kollegialt lärande som metod enligt forskningen ska utföras.
Läslyftet och skolverkets slutrapport
Syftet med läslyftet var att höja resultaten i svensk skola. Vägen till detta mål skulle nås genom kollegialt lärande i grupp och Skolverket rekommenderar i sin syftesbeskrivning att dessa grupper har en utnämnd ledare (Skolverket, 2016). Lärare skulle få fördjupade kunskaper om läsdidaktisk forskning och metod genom kollegiala samtal i vilka literacybaserad forskning och metodiska tips stod i centrum för lärandet. Artiklarna i modulerna var skrivna huvudsakligen av svenska literacyforskare av vilka flera tagit intryck av internationella namn som Langer (1995), Hajer och Meestringa (2014) och Gibbons (2013).
Den slutrapport om läslyftet som presenteras på Skolverkets hemsida (Carlbaum et al, 2019) pekar på att läslyftet varit ett uppskattat projekt på ett generellt plan; förskola, grundskola, gymnasieskola och skolbibliotekarier. Utvärderingen hos huvudmän, handledare och ämneslärare på gymnasiet visar att stöttningen under projektet och uppföljningen av skolledare på gymnasiet varit större i lägre stadier. Rapportförfattarna menar att detta är förståeligt eftersom ledningen i en stor organisation måste ha ett avstånd till verksamheten. Slutrapporten presenterar olika typer av handledarskap; bland andra den samtalsledande handledaren; en jämbördig kollega som strukturerar och leder samtalen, den gränsöverskridande handledaren som leder en heterogen grupp och förklarar innehållet i det kompetensutvecklande ämnet och den servande handledaren som servar gruppen med material för att individerna ska bli nöjda.
I utvärderingen av handledarnas svar ser Carlbaum et al (2019) att handledarna haft stor behållning av projektet, både vad gäller deras ämnesdidaktiska utveckling och den ledarskapsmässiga. De deltagande gymnasielärarna i slutrapporten svarar att de inte anser att projektet gett nämnvärd utdelning, och ett och ett halvt år efter projektets slut använder lärarna i låg utsträckning de läsdidaktiska metoderna i modulernas artiklar. En viss utveckling mot medvetna textsamtal i klassrummen har skett och de betonar i sina svar att en behållning med projektet var kollegiala samtal. En förklaring till gymnasielärarnas motstånd kan vara att de är vana att bestämma sin kompetensutveckling individuellt (Carlbaum et al, 2019). Slutrapporten publicerades 2019 och min undersökning påbörjades 2018 och jag har alltså inte tagit intryck av denna under arbetet med min studie.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur utbildade handledare och enskilda ämneslärare uppfattar arbetet med läslyftet i arbetsgrupperna samt hur de ser på kompetensutvecklingen efter att ha deltagit i arbetet. Syftet med intervjuerna med handledarna och de deltagande ämneslärarna är att undersöka hur de uppfattat arbetet med läslyftet och hur de ser på sin erfarenhet och sitt lärande av arbetet.
Studiens frågeställningar
Hur har handledarna uppfattat arbetet med läslyftet?
Hur har de enskilda ämneslärarna i läslyftsgrupperna uppfattat arbetet med läslyftet?
Vilka uppfattningar har handledare och ämneslärare om erfarenheten av läslyftet som kunskapsgivande projekt?
Begrepp
Från kapitlet Teoretisk förankring förklaras här kortfattat följande begrepp som använd i analysen av resultatet:
Professionell identitet: bild av individen i den professionella gemenskapen
Professionellt kapital: innehåller humankapital (djup ämneskunskap och kunskap om relationell
pedagogik) och socialt kapital (sakliga och empatiska mellanmänskliga relationer och förmåga att bygga nätverk).
Community of practice (förkortas CoP): lärandegemenskap med syfte att reproducera kunskap och
professionell identitet
Toolbuilders: medlemmar i communityn som kan användas som goda exempel på grund av sin
kunskap
Balkanisering: när en grupp lärare skapar en skola i skolan som en sluten grupp
Practical consciousness: när medarbetare känner sig trygga och bekväma i sitt utförande Disembedding mechanisms: när medarbetare känner sig osäkra och otrygga i en ny situation Tyst kunskap: kompetens som inte formuleras i ord utan finns outtalad
10
Från kapitlet Tidigare forskning förklaras här kortfattat följande begrepp som används i Diskussionskapitlet:
Kollegialt lärande: medarbetare som lär av varandra
Relationell pedagogik: lärandet i en mellanmänsklig pedagogisk relation. God utbildning: utbildningssammanhang där parterna möts respektfullt Sammanflöde: växelverkan mellan parter i en pedagogisk relation Samspel: det kontinuerliga samtalet kollegor emellan
Förbättringsarbete: skolutveckling som kartläggs enligt viss struktur Familjär skola: personalgrupper har samarbete inbördes
Särboskola: personal arbetar på rutin, obenägen till förändring Påtvingad kollegialitet: samarbete beordrat uppifrån
Informellt/formellt samarbete: samarbete initierat av personalgrupp / av ledning
Avgränsningar
I uppsatsen har jag valt att fokusera på perspektivet skolutveckling i form av kollegialt lärande samt hur detta, enligt forskning, bör genomföras. Perspektiv i analys finns i teorier om professionell identitet, skolutveckling och samarbete. I diskussionen finns jämförelser med forskning om kollegialt lärande, relationell pedagogik och organisationspsykologi. Literacyforskning står därmed inte i fokus, utan blir ett exempel på ämne för skolutveckling initierad av huvudman med kollegialt lärande som metod. Bortsett från den literacyforskning som nämns i intervjuerna, har jag valt bort att redogöra för detta forskningsfält.
11
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras forskning i vilken kompetensutvecklande arbete och strukturer i kollegiala grupper studerats. Relationer i pedagogisk kontext och hur lärande sker i det mellanmänskliga mötet beskrivs i den relationella pedagogiken. I de olika forskningsfälten finns gemensamma begrepp, bland andra samspel, samarbetskulturer, samtal och roller. En kortfattad sammanfattning görs av de läsdidaktiska metoder och moduler i nationella läslyftet, som nämns i intervjumaterialet.
Skolutveckling och kollegialt lärande
Lärares inställning till skolutveckling kan enligt Hargreaves (1998) variera beroende på om de uppfattar den som pålagt arbete, initierat uppifrån, eller om de själva tagit initiativet. Båda typerna av skolutveckling finns och motivation behöver finnas i båda fallen. Läslyftet var initierat från regering, via Skolverket till huvudmän. Kontinuerligt kollegialt lärande är viktigt för lärarskicklighetens reproduktion även om samarbetet är formellt initierat (Blossing & Wennergren, 2019). Kollegialt lärande kan vara initierat av kollegor, eller initierat uppifrån av huvudman och behöver få avsatt tid för alla som deltar i förändringsarbetet (Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013; Blossing & Wennergren, 2019). I denna studie är skolutvecklingsprojektet beordrat uppifrån.
Samspel och samarbetskulturer
Erfarenheter och lärande hos en yrkesgrupp ska leda till förbättring och vara kompetenshöjande för medarbetarna inbördes genom att kunskap ska reproduceras i kollegiet. Ett återkommande begrepp hos forskare som studerar kollegialt lärande (Blossing, 2011; Blossing & Wennergren, 2019) är
samspel, som innefattar samtalet, vilket är avgörande för att kollegialt lärande ska leda till
förbättring och ökad kompetens (Blossing, 2011). Samspelet, menar Blossing, gäller dels mellan kollegor, dels mellan lärare och elever. Att betrakta arbetet på ett nytt sätt och få ökad medvetenhet om förändringsarbete kännetecknar en skolas kultur (Scherp & Scherp, 2007). För att en lärares kompetens ska utvecklas måste vederbörande ha en medvetenhet om hur arbetets rutiner ser ut; undervisning och allmändidaktik, och dessutom vara medveten om lärandet i det kollegiala samtalet. I den samspelande skolan finns också en medvetenhet bland medarbetarna om skolans
12
kultur; skolledningens mål och lärarnas inställning till skolans kultur (Scherp & Scherp, 2007). Att definiera styrkor och svagheter gemensamt är utgångspunkten för att skapa förbättring (Blossing, 2011). Definitionen av problem och behov är också den första av sex principer hos Bryk, Gomez, Grunow och Lemahiev (2015), som har schematiserat punkter för skolutveckling. Förutom den 1) kartläggande starten, räknar han upp 2) variation för att uppnå kvalitet, 3) kartlägga arbetssätt med frågorna hur och varför, 4) välkomna olika sätt som en process, 5) lära av misstag och nyfikenhet samt 6) organisera samarbete och nätverk eftersom ingen kan lösa problem ensam (Bryk et al, 2015). På ett liknande vis kategoriserar Blossing (2011) skolutvecklande förbättringsarbete i de fyra stegen initiering, som innebär att man kartlägger verksamhetens behov och inkluderar berörd personal för att entusiasmera. Kartläggningen över förbättringsbehov ska fungera som motivator.
Implementering, den andra av Blossings (2011) faser, innebär att man omsätter den
förbättringsmodell man enats om i praktiken. Institutionaliseringen innebär att det nya arbetet blivit rutin. Vid spridningen, den sista fasen, sprider man kunskapen och den utvecklade modellen till andra skolor och på så vis har förbättringsarbetet lett till utveckling. Blossings faser (2011) kan jämföras med Bryks et al (2015) sex principer.
Genom att kategorisera skolor i tre typer pekar Blossing (2011) på en skolas inställning till utveckling och kompetens. I den familjära skolan finns informella grupper som har ett utvecklat samarbetsmönster. Risken med skolor av denna kategori är, enligt Blossing, att det inom grupperna uppstår normer som påverkar hela skolans struktur. Med alltför starka undergrupper av denna typ finns risk för obalans mellan olika grupper, menar Blossing (2011), något som även Hargreaves (1998) talar om som balkanisering - när en grupp lärare avskärmar sig från övriga och utövar sin egen kultur. Blossings (2011) andra kategori är särboskolan, där personalen arbetar på rutin och har lågt intresse av att samarbeta och förändra. Förbättringskulturen, som är Blossings tredje skolkultur, delas in i undergrupper och kategoriseras av skolledningens sätt att driva skolutveckling. Förbättringsarbete sker genom att problematiska situationer stimulerar kreativitet och lärande (Scherp & Scherp, 2007). En svår situation skapar vilja till aktiv skolutveckling och detta görs bäst genom samarbete. Skolledningen har en viktig uppgift, enligt Scherp och Sherp, genom att vara tydliga med sin vision, leda och uppmuntra sina medarbetares lärande, dokumentera lärandet och se det som kontinuerligt. Dessutom ska ledningen ha höga förväntningar på medarbetarnas kompetensutveckling och uppmuntra dem att kompetensutvecklas snarare än att arbeta rutinerat. Kunskap ska ha hög status och lärandeperspektivet ska genomsyra verksamheten (Scherp & Scherp, 2007).
Begreppet kollegialt lärande utvecklar Blossing och Wennergren (2019) till att omfatta situationer där sambandet mellan undervisning och elevers lärande undersöks av en grupp kollegor.
13
Dessa kollegor bildar en grupp som sysslar med inbördes skolutveckling vilken är till nytta för hela verksamheten. Hela skolan ska ta del av arbetet eftersom teoretiskt och praktiskt perspektiv är sammansvetsande och fördjupar det kollegiala lärandet. Det sociala samspelet lärare emellan reproducerar skickliga lärare. Dessutom tar lärare som initierar samarbete och lärande ett större ansvar eftersom de ser sin egen delaktighet och får ökad tillit. (Blossing & Wennergren, 2019).
Kollegiala roller och pedagogiska möten
Vikten av att lita på och lyssna till lärares kompetens och initiativförmåga betonas av Goodson (1994), som menar att lärare själva har kompetensen att driva utveckling eftersom de vet vad som behövs. Han kallar detta teacher's voice. Skolledare har ett pedagogiskt uppdrag att leda verksamheten och den tolkning de gör av sitt uppdrag stämmer inte alltid överens med hur lärare uppfattar sitt ämnes status. Lärarens autonomi ska värnas, säger Goodson (1994) och Hargreaves (1998) ger stöd för en sådan synpunkt genom att tala om hur påtvingad kollegialitet förstärker lärares motstånd till förändring och hotar deras självidentitet. Det informella samarbetet initieras av kollegor och är det bästa samarbetet (Hargreaves, 1998; Blossing & Wennergren, 2019), medan det formella samarbetet initieras av skolledningen. Så länge det senare främjar utveckling är även detta en förbättrande modell.
Relationell pedagogik diskuterar subjekten i mötet samt det möte som uppstår när två subjekt ska kommunicera. I en pedagogisk kontext ska detta möte innehålla lärande och bestå av en relationell pedagogisk situation, till exempel då pedagogerna och eleverna har definierat en relation. Den relationella pedagogikens forskare (Aspelin, 2005, 2015; Aspelin & Persson, 2011) vill undersöka om relationen mellan individen och omvärlden kan utvecklas till en beskrivning av en pedagogisk relation. De teoretiker som vill beskriva den pedagogiska relationen definierar vad de menar med en relation och ett relationellt pedagogiskt möte. Detta kan jämföras med samarbetskulturer och kollegialt lärande (Blossing, 2011; Blossing & Wennergren, 2019). Med
god utbildning avser Aspelin (2015) ett sammanhang när utbildningen blir en mötesplats där
parterna möts respektfullt och kan ge respektfull respons på varandras tilltal. Parter i ett relationellt pedagogiskt perspektiv är de som deltar i det pedagogiska mötet; främst lärare och elever eller lärare och lärare, men även till exempel rektorer och övrig personal. Gergens (2009) talar om the
bounded being vilket Aspelin (2015) förklarar med att någon inträder i aktivitet med någon annan
och åstadkommer något kreativt som resultat av denna aktivitet. Prestationer är moment inom relationer och kan inte betraktas som isolerade eftersom allt meningsskapande sker i en process där flera personer är inbegripna. Detta är ett centralt synsätt i den relationella pedagogiken (Aspelin,
14
2015). Genom växelverkan mellan parterna i en pedagogisk relation bildas något som Gergens kallar confluence. Aspelin (2015) översätter det begreppet med sammanflöde. I en relation utgör parternas känslor och tankar delar av en helhet och relationen förbinder individer genom att det inom den finns ett växelspel mellan parterna. Agerandet hos de deltagande påverkas sinsemellan, och relationen innehåller en ömsesidighet (Aspelin & Persson, 2011). Inspirerad av Buber (1923) kallar Aspelin (2005) det som finns mellan två individer för det mellanmänskliga – mellanrummet mellan två människor som möts. Resonemanget leder till att det som händer när lärande sker, händer i det mellanmänskliga (Buber, 1923; Aspelin, 2005, 2015).
Om resultat i arbetsgrupper talar Belbin (1996), som har studerat teamlärande med slutsatsen att det viktigaste för att en grupp ska samarbeta väl är att den sätts samman av olika kvaliteter som ger gruppen balans. Kompetens är avgörande. Om det finns problem i gruppen är det viktigt att dessa löses för att framgång i arbetet ska kunna nås. Medlemmarna i en grupp antar, menar Belbin, olika teamroller som representerar beteenden användbara för att uppnå resultat. Det bästa resultatet nås om gruppen är balanserad, det vill säga representerad av olika typer. Om en obalanserad grupp ska uppnå goda resultat behöver de kartlägga funktioner, roller, som saknas för att resultaten ska bli goda och för att arbetet ska gå bra behöver innehavarna av teamrollerna vara anpassningsbara och kunna känna en gemensam säkerhet gentemot ledningen (Belbin, 1996). Rollerna hos ledare och gruppmedlemmar ska stå i växelspel med varandra enligt Wheelan (2013). Ledaren ska anpassa sig till olika ledarstilar efter den fas individerna befinner sig i, och Wheelan delar in ledarstilarna i fyra faser; i första fasen ska ledaren vara involverad och ta del av processen, i den andra stödjande och konfliktlösande, i den tredje delegerande och i bakgrunden och i den fjärde stå för expertis och utvärdering. På motsvarande sätt genomgår gruppen reflekterande faser; den första fasen bygger tillit och trygghet, den andra kan innehålla konflikter och ifrågasättanden, den tredje blir kreativ och problemlösande och i den fjärde gruppfasen finns utvecklad expertis hos medlemmarna. Enligt Wheelan (2013) är alltså den andra fasen kritisk.
Exempel på läsdidaktik som nämns i modulerna
För att göra elever medvetna om varför de ska ha ett samtal om en text har Kouns (2016) tagit upp modellen thinking together (tänka tillsammans) som ursprungligen utvecklats vid Cambridge universitet. Samtalet ska ske i mindre grupper, med stöttande struktur, och behandla ett specifikt sammanhang. Syftet med ett sådant samtal är att det ska fördjupa och utveckla ämneskunskapen (Kouns, 2016). En annan samtalsmodell som lyfts fram i materialet är EPA-modellen, som innebär
15
att eleverna får sammanfatta inhämtad kunskap i tre steg; först enskilt (E), sedan i par (P) och till sist alla tillsammans (A). I det sista steget följer läraren upp elevernas nya kunskap (Bringéus & Kouns, 2016). EPA-modellen har utvecklats från den så kallade språktrappan, som innebär att eleven utvecklar språket i samtal, skrivande och läsning och som presenterats av Hajer och Meestringa (2014) och Gibbons (2013).
I avsnittet Tidigare forskning har jag presenterat hur olika forskare ser på olika skolstrukturer och hur skolutveckling kan initieras och utföras enligt dessa. Det kollegiala samspelets roll och relationella betydelse beskrivs i den relationella pedagogiken. Sist kommer en kort förklaring till läsdidaktiska begrepp som nämns i Skolverkets läslyftsmoduler.
16
Teoretisk förankring
I detta avsnitt presenteras de tankar från sociologisk och utbildningsvetenskaplig teori som används i analysen av resultatet. Giddens (1997) teori om självidentitet och Hargreaves (1998) teorier om hur reformer och organisationsförändringar påverkar lärares arbete, pekar på att stora och snabba förändringar påverkar en lärares yrkesidentitet och autonomi. Samarbete i skolan studeras av Lave och Wenger (1991) som skapat begreppet community of practice (CoP), en samarbetsmodell som liknar metoden som rekommenderas för Skolverkets läslyft (Skolverket, 2016) och belyser samarbetsgrupper samt hur medlemmarna i dessa antar olika roller. CoP kan på en arbetsplats betraktas som den sociala kontext där den professionella identiteten reproduceras genom att nya medarbetare närmar sig ett kunnande och går från ett yttre sammanhang till ett inre.
Professionell identitet och förändring
Medlemmarna i en yrkesgrupp delar ett gemensamt syfte och sammanhang som ger medvetenhet om en riktning. Denna diskursiva medvetenhet innebär att gruppmedlemmarna strävar efter trygghet och struktur, vilket i yrkesgruppen utgör en kontrast till de hastiga förändringar som präglat det postmoderna samhället. Tryggheten som driver deltagarnas handlingar består av normer och strukturer, till exempel maktstrukturer som bildas när olika roller formas i en grupp (Giddens, 1997). Hargreaves (1998) ser att i den förändring som skolan genomgått finns ett samband med den postmoderna världen som innebar en ökad centralstyrning av den enskilde individens liv med nya villkor; politiska, ekonomiska, organisatoriska och personliga. Problem inom skolan, menar Hargreaves (1998), måste ses i relation till samhällets förändringar. Hans analys är att nya ansvarsområden tillkommer utan att något av de gamla försvinner, pedagogiska nyheter kommer alltför snabbt och hotar lärarnas välmående, undervisningens mål påverkas av förändrad moral och lärarnas metodiska och kunskapsbaserade erfarenheter ifrågasätts. En förflyttning från en trygg yrkeskontext till ett större omstrukturerat sammanhang, kan upplevas som ett hot (Giddens, 1997). Enligt Hargreaves (1998) måste motsättningen mellan modernitet och postmodernitet beaktas, om man ska skapa positiva förändringar och i sin forskning om utbildningssystemet talar Hargreaves om professionell identitet i vilken det ligger ett professionellt kapital (Hargreaves & Fullan, 2013) som innebär att lärarkulturen ökat i omfång och kräver ett humankapital; ämneskunnighet och metodiskt kunnande samt ett socialt kapital; känsla för mellanmänskliga relationer och för hur
17
kunskap ska växa och nätverk byggas. Yrkeslivets förhållande till den professionella identiteten påverkas av förändringar och individen kan uppleva att handlingsutrymmet minskar.
I det som Giddens kallar practical consciousness identifierar individen sig själv i en specifik diskurs i vilken det finns tillit och trygghet. Giddens (1997) beskriver hur självidentiteten i det moderna samhället påverkar sociala konstellationer och att det är nödvändigt att känna tillit till om givningen för att finna sin identitet. I självidentifikationen ligger också en förmåga att spegla sig själv i de sociala villkor som råder i gruppen. Giddens talar om hur identiteten är en rörelse mot något och inte en ankomst i något färdigt. Från att ha känt säkerhet i sin professionella identitet,
practical consciousness (praktisk medvetenhet), kan en yrkesgrupp drabbas av disembedding mechanisms (sönderfall) och känna att strukturen hotas. Översatt i en lärarkultur på en stor
gymnasieskola med teoretiska utbildningar, kan detta beskrivas som en förändring som innebär att gymnasielärare som varit trygga i sin kompetens och upplevt practical consciousness, samt identifierat sig själva som gymnasielärare med djup akademisk ämnesförankring, kan drabbas av
disembedding mechanisms (jag väljer att behålla begreppen på engelska). Särskilt gäller detta om
förändringen kommer uppifrån och yrkesgruppen känner att de inte själva initierat förändringen, eller har inflytande över den. Hargreaves (1998) ser en förändring för den individuelle läraren och menar att framför allt lärarnas arbete, arbetstid och innehåll i uppdraget, har mött nya krav som bottnar i samhälleliga förväntningar på att skolan ska delta i en ny global konkurrens. Samtidigt finns nationella krav på att lärare ska förmedla kulturell identitet. För lärarkulturen leder detta till en konflikt (Hargreaves, 1998). Lärarna upplever sig vilsna i förhållande till sin professionella identitet men en lägre känslighet för förändringar skulle kunna ge lärare högre beredskap att ibland kunna lämna trygga kontexter och bli en del i ett större strukturellt sammanhang (Hargreaves, 1998; Giddens, 1997). Även om man bör sträva efter att inte låta förändringar ske alltför tätt, är förändringar en naturlig del av ett arbetsliv och nödvändiga att hantera för att stärka den professionella identiteten (Hargreaves, 1998). Förändringar påverkar hur vi ser på identiteten (Giddens, 1997) och motståndet i en förändringsprocess handlar inte bara om hur lärarna känner maktlöshet inför en ovanifrån beordrad process, utan även om den bild av professionell identitet som läraren har av sig själv (Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013).
Roller och identitet i en samarbetskultur
Medan Giddens (1997) fokuserar på självidentitet i samarbetet på en modern arbetsplats, arbetar Hargreaves (1998) med att beskriva hur reformer och organisationsförändringar i det senmoderna
18
samhället påverkar samarbetskulturer i skolan. Att den professionella identiteten reproduceras i samarbetskulturer beskrivs också i teorin om Community of Practice (CoP) som innebär att lärande individer deltar i en lärande kontext (Lave & Wenger, 1991). Den sociala strukturen i en CoP konstruerar identitet genom att individerna rör sig mot kärnan av kunskap och de medlemmar som representerar expertis (Wenger, 2006; Smith, 2003). Enligt Lave och Wengers syn på lärandeprocessen är den sociala kontexten nödvändig för att kunskapen ska mogna och stärka identiteten. När själva kunskapen mognat hos gruppmedlemmen betraktas medlemmen som kunnig i det specifika ämnet och kan vara självständig i sitt kunnande. Meningsskapandet blir en gemensam aktivitet. Medlemmarna ska utveckla sin undervisning (Wenger et al, 2009) och lyfta fram medlemmar som blir toolbuilders, drivande medlemmar i CoP:n. För att denna utveckling ska ske krävs tillgång till expertis (Wenger et al, 2009), en tillgång som fanns i läslyftsgrupperna i form av handledaren. Inom ramen för en arbetsrelaterad CoP handlar det om att lära en professionell
identitet (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2006; Hargreaves & Fullan, 2013). Kollektivet som
helhet kan fungera som förebild men det kan också finnas en given ledare, Den lärande individen ska bjudas in och känna sig välkomnad i gemenskapen. Det finns en risk för motsättning mellan den lärande individens anpassning till kollektivet och till själva kunskapen, vilken är syftet med att delta i gemenskapen. Här måste fokus ligga på ämnet (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2006). När nya medlemmar kommer till i en befintlig grupp är det naturligt att de hamnar i ett sent skede av processen. Detta ställer krav på den nytillkomnes aktivitet och kan påverka motivationen (Lave & Wenger, 1991), samt förändra strukturen i gruppen. Wenger (2006) specificerar olika typer av CoP genom att peka på var expertisen finns; i kärnan av gruppen bland gamla medlemmar (traditionell CoP), hos både nya och gamla medlemmar (uppkommen CoP) eller hos de nya men inte hos de gamla medlemmarna (distribuerad CoP). Om individen i gruppen talar även Giddens (1997) och säger att individen inte kan förstås skild från sin sociala verklighet. I sin struktureringsteori lyfter Giddens (1984) frågan hur aktören och strukturen kan mötas eller hur individens handling kan förenas med strukturen. Individens handling beror på ett praktiskt medvetande som förhåller sig till en social struktur. (Giddens, 1984). I den sociala strukturen finns villkor för hur individen kan agera. Liksom Lave och Wenger (1991) menar Giddens att agerandet är individuellt men den sociala strukturen är kollektiv. Inom kollektivet finns en tyst kunskap som reproduceras med motivation som motor. Denna motivation hänger samman med intressesfären i gruppen och orsakas av att gruppmedlemmarna delar samma diskursiva medvetenhet (Johansson, 2003; Giddens, 1984).
19
Lärares inbördes lärande
I den skolkultur som reproduceras i lärarkollektivet finns krav på att ny kunskap ska implementeras (Hargreaves, 1998). När lärarnas etablerade kunskap möter ny forskning ökar osäkerheten över identiteten, vilket leder till tvivel i förhållande till metod och innehåll i undervisningen (Hargreaves, 1998). Att acceptera positiva inslag i en förändring och sortera bort negativa är en utmaning, säger Hargreaves, och osäkerhet inför nya mål kan leda till identitetskris. Processer som för lärarna upplevs påtvingade stör bilden av professionell identitet som autonom och individuell och det finns en risk för att lärarna upplever förändringen som ytlig. De behöver skapa strukturer för flexibilitet men mot överbelastning. För att skapa ett positivt klimat kring förändringsprocesser menar Hargreaves (1998) att olika lärarkulturer bör beaktas och han definierar dessa kulturer som
individualism (individen är stolt över sin undervisningskultur), samarbete (initierat mellan
kollegor), påtvingad eller krystad kollegialitet (reglerat samarbete initierat av administration) och
balkanisering (separat grupp med inbördes lojalitet). Balkanisering är vanligt på gymnasieskolor
och kan upplevas som ett hot mot skolkulturen som helhet (Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013).
Bland de roller som antas i en samarbetskultur utformas antingen ett formellt eller ett informellt
ledarskap. Lave och Wenger (1991) säger att ledarskapet inte måste innehas av en individ utan kan
representeras av gruppen som kollektiv men Hargreaves och Fullan (2013) menar att det måste finnas en struktur i den professionella gemenskapen för att främja transparens, och att gruppen har autonomi gemensamt. Maktstrukturen i en CoP är avgörande för hur de nya medlemmarna tas upp i gruppen och för alla medlemmarnas gemensamma lärande (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2006). I en artikel i Human Relations (Pyrko et al, 2017) pekar tre forskare vid Glasgow University på hur CoP i kombination med thinking together reproducerar kunskap och identitet i en grupp bestående av läkare och sjuksköterskor. Samtalsgrupper i ett sepsisteam sätts i kontrast mot en digital plattform där demensexperter kan informera nyanställd vårdpersonal och resultatet är tydligt: Den samtalande gruppen med utvecklat mentorssystem och relationella möten i rummet, skapar trygga underläkare och sjuksköterskor, medan de som deltar i den digitala plattformen inte får samma kunskapsdjup eller blir lika trygga i sin nya professionella identitet.
En samarbetskultur kräver enighet kring värderingar och fungerar bäst när den är initierad av lärarna själva. Hargreaves och Shirley (2010) beskriver hur lärare med hög kompetens och ett varaktigt ledarskap är en väg till inspiration för hållbar utbildning. Detta förutsätter att arbetsgivaren låter lärarna dela ett ansvar för pedagogiska beslut. En demokratisk skola, menar Hargreaves och Shirley (2010), kräver förtroende för lärarna, som tillhör en samhällsbärande
20
yrkesgrupp, och deras kompetens som kunskapsbärare ska ha hög status. Begreppet professionellt
kapital förklaras som att det kapital en lärare har är socialt, mänskligt och beslutande. Ett sådant
komplext professionellt kapital måste värderas högt, säger Hargreaves och Fullan (2013) eftersom det är hög utbildning och gedigen erfarenhet som bidrar till kontinuerlig förbättring av skolan. Förbättringen illustreras av hur lärare i samarbete kontinuerligt strävar efter att förbättra sin undervisning genom att förena forskning och erfarenhet, samt reproducerar kunskap och motivation till nya generationer. Professionellt kapital hänger i läraryrket ihop med en insikt om att yrket är svårt och ställer höga krav på saklighet, att man har en balans i det personliga engagemanget och strävar efter högklassiskt uppförande och prestation. Exempel på hög status är att arbeta med kollegialt lärande, mentorskap och handledarskap av lärarstudenter (Hargreaves & Fullan, 2013). Det professionella kapitalet delar författarna in i delkapital; humankapital (ämneskunskap och kunskap om relationell pedagogik) och socialt kapital som visar sig i relationen mellan människor och förmåga att bygga nätverk.
Avsnittet Teoretisk förankring tar upp teori och begrepp som blir redskap för analys av resultatet; intervjuer av handledare och ämneslärare. I Hargreaves (1998) utveckling av Giddens (1997) identitetsbegrepp till professionell identitet och professionellt kapital hos lärare som yrkesgrupp, finns relevanta begrepp för analys av resultatet i denna studie. Teorin om CoP knyter an till Hargreaves tankar genom att belysa hur kunskap och identitet reproduceras i en samarbetskultur.
21
Metod
I avsnittet redogörs för metodval; kvalitativ intervju i fokusgrupp och individuellt. Urvalet av informanter presenteras i två tabeller; en med de handledande svensklärarna och en med de enskilda ämneslärarna, samtliga anonymiserade. Därefter följer en kort redogörelse för hur genomförandet, databearbetning och analys samt ett avsnitt om tillförlitlighet och giltighet. Den kvalitativa intervjun, som den beskrivs hos Trost (1997) och Brinkmann (2013) är ledig men ändå kunskapsproducerande. Valet av semistrukturerade samtal framför till exempel enkätsvar föreföll ge nyanserat material och därmed högre trovärdighet. Något att beakta vid valet av metod var förförståelse. Dels det faktum att jag varit handledare för läslyftet på en skola med högskoleförberedande program och med erfarna lärare som undervisar i teoretiska ämnen. Dels det faktum att det fanns en kollegial relation med vissa av informanterna, medan andra var okända för mig.
Metodval
Den kvalitativa intervjun kan skapa kunskap om informantens ståndpunkter utan att ha strukturerade frågor, säger Bryman (2002), eftersom den följer det fria samtalets form. Fördelen med detta är att man även kan avvika från frågor och tidvis låta informanten styra samtalet. Inom kvalitativa studier har intervjuer i fokusgrupp blivit allt vanligare (Brinkmann, 2013). Enligt Brinkmann blir materialet mer hanterbart. Rollstrukturen i gruppen inbjuder till mer spontana uttryck än i individuella intervjuer. Dessutom framträder tema och kategori tydligare om fler personer talar om samma sak. Att föra semistrukturerade samtal påminner om att föra klassrumssamtal och skapar en igenkänning av min professionella identitet. I intervju med fokusgrupp ska intervjuaren vara som en moderator som balanserar samtalet (Brinkmann, 2013). Det råder delade meningar om subjektivitetens roll; den är ingen nackdel, menar Bryman (2002). Men den kvalitativa intervjun är subjektiv och kan därför få den negativa konsekvensen att innehålla ledande frågor, säger Kvale och Brinkmann (2009) som hävdar att den kvalitativa intervjuns kvalitet avgörs av intervjuarens skicklighet eftersom en intervju med en skicklig intervjuare får en underordnad subjektivitet. I fokusgrupperna med handledare pågick samtalet utan att jag egentligen behövde gå tillbaka till frågorna (bilaga 1). De hade mycket att berätta om flera aspekter av arbetet. Intervjuerna med de enskilda lärarna var svårare, eftersom de behövde mer
22
övertalning att ställa upp och tenderade att ha en mer ensidig uppfattning om projektet. Min uppgift blev att försöka få balans och nyansera samtalet.
Goodson (1994) menar att det är svårt att få lärare att bli sanningsenliga informanter, eftersom de ofta styrs av en rädsla för begränsad frihet. Denna rädsla, menar Goodson, kan bero på en risk för att arbetsgivaren indirekt styr informanternas svar genom krav på lojalitet. En kvalitativ intervju ska vara kunskapsproducerande och kulturellt värdefull både i den specifika diskursen och allmänt menar Kvale och Brinkman (2009), liksom Trost (1997), som också diskuterar relationen mellan intervjuare och informant. Trost hävdar att man bör undvika att ha en personlig relation till informanten eftersom en neutral relation mellan intervjuare och informant leder till ett mer nyanserat material och risken med en personlig relation är att subjektiviteten förstärks genom att intervjuarens kännedom om informanten kan leda till en förutfattad mening om personens ståndpunkt. I min studie råder en varierande relation till informanterna; till några har jag en kollegial relation, till andra inte.
Urvalsgrupp
Jag har intervjuat sex handledare för det nationella läslyftet. Samtliga handledare är svensklärare på gymnasiet, på olika högskoleförberedande program. Några handledare har handlett läslyftets moduler i två år, andra i ett. Jag ställde frågan till olika lärare som jag visste hade handlett en läslyftsgrupp och sex handledare svarade positivt. Några av dem har handlett grupper av ämneslärare, andra har handlett programindelade arbetslag. Samtliga handledare deltog i handledarutbildning för läslyftsarbete. Alla är kvinnor. Jag har även intervjuat sex ämneslärare på gymnasiet, som alla deltagit i olika läslyftsgrupper. Tre är män, tre är kvinnor. Jag hade under en period haft kollegial kontakt med ett par av ämneslärarna och bad dem om namn på ytterligare personer som deltagit i läslyftsarbetet. När jag kontaktat ett tiotal lärare, hade dessa sex svarat ja. Nedan följer en presentation av mina informanter. I den första tabellen presenteras de sex handledarna med fingerade namn. Av anonymitetsskäl anges också, förutom behörigheten i svenska, enbart ämnestyp.
Tabell 1. Handledare som intervjuats i fokusgrupp.
Namn Antal år som
handledare för Läslyftet
Antal år; erfarenhet
som lärare Ämnestyp som lärare
Beatrice 2 år 15 år Sve-språk
Gunilla 2 år 18 år Sve-språk
23
Lisa 1 år 10 år Sve-språk
Mia 2 år 22 år Sve
Sofia 1 år 10 år Sve-textnära ämne
Den andra tabellen visar de informanter, som kallas enskilda ämneslärare, det vill säga de sex ämneslärare som deltagit i olika läslyftsgrupper. Alla har fingerade namn.
Tabell 2. Ämneslärare som intervjuats enskilt.
Namn Antal år som
deltagare i läslyftsgrupp
Antal år; erfarenhet
som lärare Ämnestyp som lärare
Ebba 2 år 30 år Sve-textnära ämne
Fredrik 2 år 22 år Textnära ämne
Lolo 2 år 5 år Textnära ämne
Mats 2 år 30 år Textnära ämne
Mimi 2 år 20 år Sve-textnära ämne
Tim 1 år 16 år Textnära ämne
Genomförande
De svensklärare som haft uppgiften att handleda läslyftsgrupper fick under våren 2018 frågan om de kunde tänka sig att vara informanter i min studie om hur handledare och ämneslärare på högskoleförberedande program uppfattat arbetet med läslyftet. De fick frågorna i förväg, via mejl (bilaga 1). Min tanke med detta var dels att de skulle kunna förbereda sig mentalt och rikta tankarna mot ett projekt som startade något år tillbaka i tiden, dels att vi skulle vinna tid under samtalet. Intervjuerna med handledarna ägde rum i juni 2018 och båda intervjuerna varade i drygt en timme. Efter transkribering var omfattningen på fokusintervjuerna 16 sidor text. Frågorna rörde val av modul, avvägningar och gruppdynamik. Platsen var skolmiljö; vid ena tillfället ett tomt personalrum och vid andra tillfället ett tomt klassrum. Intervjuerna spelades in och transkriberades senare. Som moderator i fokusgrupperna med handledarna försökte jag hålla samtalet kring de frågor jag ställt vilket till viss del lyckades eftersom handledarna fått fundera i förväg. Men enligt Brinkmann (2013) kan intervjuer i fokusgrupp skapa spontanitet hos medlemmarna, och handledarna hade mycket att ventilera som låg utanför mitt frågeformulär.
De enskilda ämneslärarna hade, liksom handledarna, fått mina frågor i mejl i förväg (Bilaga 1). Intervjuerna ägde rum vid spridda tillfällen under höstterminen 2018 och vårterminen 2019 och ämneslärarna som deltagit i läslyftsgrupperna intervjuades enskilt, i korta samtal. Flera av ämneslärarna kände ett motstånd till att tala om projektet. Det var svårt att hitta tid och plats. Intervjuerna dokumenterades genom att jag antecknade löpande under samtalen. Eftersom vi hade
24
svårt att hitta plats ägde samtalen rum i korridor, i skolbibliotek och på café. Det fanns en viss utveckling till semistrukturerade samtal men generellt var dessa intervjuer ganska strukturerade samtal.
Bearbetning och analys
De transkriberade intervjuerna med handledarna innebar ett stort textmaterial. Vid transkriptionen har jag tagit bort sökande ljud som hummanden, ehm och så vidare. Jag har tagit intryck av Graneheim och Lundmans kvalitativa analysmodell (2003) och min resultatbearbetning är inspirerad av denna. Tema framträder, enligt Graneheim och Lundman (2003) när man ställer frågan: Vad talar texten om? Jag ser i resultatet av fokusintervjuerna två teman; Demokrati och delaktighet och Kollegialt lärande, samt till den senare subtema; Motivation och motstånd. Jag namnger dessa teman som svar på frågan om vad texten, och även undertexten, talar om. Det är min uppfattning att temat Kollegialt lärande beskriver en stor del av handledarnas utsagor och att det i detta stora material framträder ett subtema; Motivation och motstånd. Temat Demokrati och delaktighet beskriver hur arbetet påbörjas och upptar en mindre del av intervjumaterialet. Därför ser jag inget subtema under detta tema. En kategori framträder när man ställer frågan: Vad säger texten? (Graneheim & Lundman, 2003). Handledarna lyfter flera gånger fram ordet nytta varför jag i materialet finner en kategori som handlar om vad lärare har nytta av i sin undervisning, samt en subkategori; Handledarens utveckling. Denna kategori framträder då handledarna talar om vad de själva har haft nytta av under handledningsarbetet av läslyftet. Jag namnger denna kategori och subkategori som svar på frågan om vad texten säger, explicit.
Tabell 3. Tematisering och kategorisering av fokusintervjuer.
TEMA: Demokrati och delaktighet Kollegialt lärande
SUBTEMA: Motivation och motstånd
KATEGORI: Nyttoperspektivet
SUBKATEGORI: Handledarens utveckling
Intervjuerna med de enskilda ämneslärarna dokumenterades med mina anteckningar under samtalens gång. I materialet ser jag en kategori: Nyttoperspektivet – även ämneslärarna talar om vad de har haft nytta av och även här framträder denna kategori utifrån vad lärarna säger explicit. Jag namnger denna kategori som svar på frågan om vad texten säger. Jag ser även två teman; Syfte
och förutsättningar samt Projektets nivå. Jag namnger dessa teman som svar på vad texten talar
om. Materialet är betydligt mer kortfattat än intervjuerna med handledarna och utrymme för subtema eller subkategori finns därför inte.
25
Tabell 4. Tematisering och kategorisering av intervjuer med ämneslärare.
TEMA: Syfte och förutsättningar Projektets nivå
KATEGORI: Nyttoperspektivet
Efter varje tema och kategori finns en delanalys som bottnar i de teoretiska perspektiv som presenteras i kapitlet Teoretisk förankring. Efter avsnittet med handledarnas berättelse kommer en sammanfattande analys. Efter resultatredovisningen och analysen av de enskilda ämneslärarna kommer en sammanfattande analys av handledarnas och ämneslärarnas berättelse.
Nedan en tabell som illustrerar hur en utsaga analyserats och placerats i tema samt hur en annan utsaga analyserats och placerats i kategori.
Tabell 5. Från utsaga till tema och kategori.
CITAT TEMA: vad
talar texten om?
SUBTEMA KATEGORI: vad
säger texten? SUBKATEGORI De som är
taggade känner varför ska jag anstränga mig när det finns personer som inte bidrar
Kollegialt
lärande Motivation och motstånd
Jag har fått en större medvetenhet om att lyfta vetenskaplighet i vardagen Nyttoperspektivet Handledarens utveckling
Överväganden
Etiska råd till forskare som utför kvalitativa studier finns hos Kvale och Brinkmann (2009) som betonar vikten av att förbereda intervjuer som inte kan skada informanterna. Vetenskapsrådet (2017) betonar att en neutral relation till informanterna är att eftersträva och att en personlig relation måste redovisas. Jag har redogjort för att jag har en kollegial relation till flera. Både handledare och enskilda ämneslärare har garanterats anonymisering. När det gäller transparens är de anonymiserade i resultatredovisningen och deras underskrivna samtycken finns.
Enligt Trost (1997) ska frågorna till informanterna ha kongruens vilket eftersträvats (Bilaga 1) men precisionen i de registrerade svaren skiljer sig åt eftersom fokusintervjuerna spelades in men
26
de enskilda intervjuerna dokumenterades med anteckningar. Trost (1997) påpekar att kvalitativa studier har en lägre tillförlitlighet än kvantitativa och skillnaden i studiens dokumentation (inspelade och transkriberade intervjuer med handledarna kontra skriftligt dokumenterade intervjuer med ämneslärarna) kan påverka tillförlitligheten. För trovärdighetens skull har direkta citat från de senare intervjuerna i stort undvikits. Kategoriseringen av tema har motsvarigheter i resultatindelningen genom att vissa teman responderar i de olika intervjugrupperna.
Tillförlitlighet vid kvalitativa undersökningar kan alltså vara problematisk, menar Trost (1997), men Brinkmann (2013) påpekar att valet av semistrukturerade samtal framför till exempel enkäter, kan leda till ett mer nyanserat resultat vilket ökar trovärdigheten. För att besvara mina forskningsfrågor om hur handledare och ämneslärare har uppfattat arbetet med läslyftet samt huruvida de uppfattat detta arbete som kunskapsgivande, har jag intervjuat sex handledare i fokusgrupper och sex ämneslärare enskilt. Intervjuerna har varit semistrukturerade samtal. I fokusgrupperna berättar handledarna om hur de uppfattat uppgiften att leda kollegialt arbete med läslyftet som fokus, samt hur de ser på sin egen utveckling efter att ha haft denna uppgift. Dessa fokusintervjuer spelades in och transkriberades. Jag hade lämnat frågor i förväg via mejl och styrde intervjuerna tematiskt utifrån dessa. Brinkmann (2013) påpekar att kvalitativa intervjuer i fokusgrupp inte har syftet att nå konsensus, utan snarare att låta dynamiken i grupperna framkalla spontana uttryck. Jag har reflekterat över att jag själv varit handledare i läslyftet och har förförståelse inför uppdraget. Jag har även reflekterat över att det finns en kollegial relation med ett par av handledarna. Intervjuerna med ämneslärarna som deltagit i läslyftsgrupperna föregicks på liknande vis som med handledarna av frågor i mejl och tematiska samtal utifrån dessa. De skiljer sig åt genom att omständigheterna vad angår logistik och tid gjorde att jag valde bort inspelning av samtalen. Jag har reflekterat över detta. Jag har även reflekterat över att det fanns en kollegial relation med ett par av ämneslärarna.
För att analysera resultatet har jag utgått från teori om identitet, professionell identitet och professionellt kapital samt om Community of Practice. För att diskutera resultatet har jag utgått från tidigare forskning om kollegialt lärande, relationell pedagogik och organisationspsykologi. Dessutom nämns literacyteori som tagits upp i läslyftets moduler. Det är nödvändigt, menar Brinkmann (2013), att välja teori och tidigare forskning som bidrar till att belysa frågan ”varför” vid analys och diskussion av materialet. Jag betraktar dessa forskningsfält som relevanta vid analys av och diskussion om intervjuerna med handledare och ämneslärare.
I metodavsnittet har jag redogjort för val av metod och urvalsgrupp. Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska förutsättningar och utgångspunkter redovisas och motiveras. Jag har förklarat förutsättningar för metod; kvalitativa intervjuer i fokusgrupper med handledare som spelades in
27
och transkriberades, samt kvalitativa intervjuer med enskilda ämneslärare som dokumenterades med löpande anteckningar. Jag har kommenterat anledningen till varför dokumentationen skiljer sig åt. Genomförande och bearbetning av materialet har beskrivits och illustrerats i tabellform. Jag har reflekterat över min förförståelse som handledare för en läslyftsgrupp och påpekat att jag har en kollegial relation till några av informanterna. Därmed har jag redogjort för forskarens position i förhållande till informanterna (Vetenskapsrådet, 2017).
28
Resultat och analys
I kapitlet redovisas resultatet av fokusintervjuerna med handledarna för läslyftet. Intervjuerna med handledarna delas in tematiskt i Demokrati och delaktighet och Kollegialt lärande, subtema
Motivation och motstånd, kategori Nyttoperspektivet och subkategori Handledarnas utveckling.
Samtliga temata och kategorier följs av en delanalys och sist en sammanfattande analys. De enskilda lärarnas berättelse består av kategorin Nyttoperspektivet och temana Syfte och
förutsättningar och Projektets nivå. Efter resultatredovisningen följer en sammanfattande analys
över de enskilda lärarnas tankar om arbetet med läslyftet.
Delanalyserna i redovisningen av fokusintervjuerna och den sammanfattande analysen som följer intervjuerna med ämneslärarna relateras till teoretiska perspektiv av Giddens, Hargreaves och Lave och Wenger som redogörs för i teorikapitlet. Avslutningsvis kommer en sammanfattande analys på resultatet i sin helhet.
Intervjuer med handledarna i fokusgrupp
I detta avsnitt redovisas intervjuerna med fokusgrupperna bestående av handledare för läslyftsgrupper. Deras fingerade namn är i bokstavsordning Beatrice, Gunilla, Karin, Lisa, Mia och Sofia.
Demokrati och delaktighet
Valet av innehåll har för flera handledare varit ett demokratiskt dilemma. ”Jag fick kämpa för att få modulen Vetenskapligt skrivande”, säger Beatrice, som upplevde att hon, i valet av modul, ibland hade gruppen emot sig. Mias skolledning hade anmodat dem en modul till det första arbetsåret med läslyftet och hon förklarar att gruppen uppskattade att få välja modul själva till det andra året. Det första året arbetade man med Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som ”kändes påtvingad uppifrån”.
Vi valde modulen Lässtrategier, ett bra mellanspel, den första modulen gick vi förbi flera steg, bredd inom svenskämnen, modulen blev ett komplement till våra tips till varandra. Vår syn på modulen var att den kan ge oss fler tips än de vi redan gett varandra. Vi har valt bort Vetenskapligt skrivande. Språk- och kunskapsutvecklande kändes lite påtvingad uppifrån. (Mia)
29
Att välja material efter elevbehov talar Sofia och Lisa om och motiverar med elevernas utveckling och talar då generellt om elever som har samhällsvetenskapliga och estetiska ämnen. De har stipulerat motiv för modulvalen med att de märkt att eleverna har svårt att förstå facktexter och vetenskapliga artiklar på djupet.
Mitt arbetslag har arbetat med Lässtrategier för ämnestexter. Den valde vi tillsammans i laget. Motiveringen var att när eleverna ska välja material till egen produktion så har de svårt att läsa och förstå. Vi ville förbättra läsförståelsen helt enkelt. Just när man läser sakprosa och facktexter. Det första
året tog vi en allmän modul, Språk- och kunskapsutvecklande arbete. Sen året därpå valde samhälls- och historielärarna Att analysera och kritiskt granskaså då satsade vi på den. (Lisa)
Gunilla beskriver valet av Vetenskapligt skrivande som ett kompromissval: ”Vi var inte helt överens. Gymnasiearbetet motiverar men alla har inte det i sin tjänst.” Mias grupp har däremot valt bort samma modul och tillsammans valt Lässtrategier för ämnestexter. Två av handledarna, Beatrice och Sofia, säger att de upplevde en ovillighet hos gruppmedlemmarna när de föreslog modul: ”Jag fick kämpa för att få modulen Vetenskapligt skrivande” säger Beatrice och Sofia berättar att hon bestämde modul ”helt diktatoriskt”:
Vi valde Analysera och kritiskt granska. Dels utgår den från både de teoretiska och de estetiska ämnena.
Jag ville att det skulle kännas applicerbart för de lärarna som undervisar i estetiska ämnen. Sen har eleverna behov av att utveckla de här färdigheterna, att analysera har de svårt för till exempel. När det gäller både text, bild och film. Så det fanns flera anledningar till det valet. (Sofia)
När handledarna berättat om det initiala skedet av arbetet med läslyftet nämner de ord som ”mellanspel”, ”kompromiss”, ”kamp”, ”motivation” och ”diktatoriskt”.
Delanalys: Demokrati och delaktighet
Valet av arbetsmaterial, det vill säga vilken av Skolverkets moduler gruppen ska arbeta med, framkallar olika strategier hos handledarna. De beskriver skilda reaktioner hos arbetsgrupperna. Gruppmedlemmarnas engagemang varierar, menar flera handledare, beroende på om modulen beordras från skolledning eller väljs av handledare tillsammans med grupp. Handledarna upplever i varierande grad av motstånd från gruppmedlemmarna. Det berör i praktiken, på ytan, ett konkret val av läslyftets arbetsmodul. Det handlar om tre faktorer: identitet (Giddens, 1997; Hargreaves,
30
1998), påtvingad kollegialitet (Hargreaves, 1998) och rollstrukturer i en arbetsgrupp (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2006). Identitet som när Lisa och Sofia gör enväldiga men pedagogiska val eftersom de vill ha en riktning på gruppens arbete och har en uppfattning om vad som behövs. Påtvingad kollegialitet som när handledarna beskriver gruppmedlemmarnas motstånd till ett projekt de inte själva valt. Rollstrukturer i en grupp som när handledarna tar kontrollen som experter i ämnet.
Sofias behov att ”diktatoriskt” bestämma arbetsmaterial möter gruppmedlemmarnas motstånd kan relateras till practical consciousness (Giddens, 1997). Hennes syfte är att medvetet styra läslyftsarbetet. Handledarna uttrycker tydlighet och trygghet i sin ledande roll. Samtliga handledare är svensklärare och kan därför känna igen forskning i de artiklar som ingår i Skolverkets moduler. Enligt handledarnas berättelse finns ett visst motstånd hos gruppmedlemmarna i arbetsgrupperna – hos några medlemmar enbart initialt, hos andra mer kontinuerligt. Studier visar att informellt
samarbete fungerar som motivator men Läslyftet som skolutveckling har inte initierats av lärarna
själva utan är ett formellt samarbete och gruppmedlemmarna kan uppleva detta som påtvingad
kollegialitet (Hargreaves, 1998). De svensklärare som valdes ut som handledare till projektet fick
utbildning och uppdraget att leda sina kollegor i grupper. Detta kan ha påverkat den obalans handledarna ger uttryck för redan i det initiala skedet, vid modulvalet, och illustreras i uttryck som ”gemensamt” eller ”diktatoriskt”. Handledarna måste driva sin linje i en grupp där flera av medlemmarna verkar uppleva påtvingad kollegialitet (Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 2013). Dessutom verkar, enligt handledarna, gruppmedlemmarna känna ett begränsat handlingsutrymme i arbetssituationen, en begränsad autonomi, vilket Giddens (1997) kallar
disembedding mechanisms. Handledaren Mia sätter ord på detta när hon säger att det tidigare
arbetsmaterialet kändes ”påtvingat uppifrån” eftersom det var ett ledningsval.
Handledarnas styrning påverkas av den attityd de upplever hos gruppmedlemmarna. Syftet är att gruppen ska skapa mening gemensamt i en CoP (Skolverket.se, 2016); reproducera kunskap och identitet (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2006). När Sofia säger att hon styrt valet av innehåll ”diktatoriskt” har hon, sannolikt av upplevd nödvändighet, haft syftet att komma igång med arbetet och kunskapsförmedlingen i en viss riktning. Samtidigt har hon å ena sidan omöjliggjort den lärandegemenskap som Lave och Wenger (1991) belyser i CoP eftersom medlemmarna inte varit delaktiga i det initiala valet av arbetsmaterial. Å andra sidan menar Hargreaves och Shirley (2010) att det finns ett värde i att personal med hög kompetens får uppgifter där deras kompetens utnyttjas. En lärare som använder sin roll beslutande och socialt besitter professionellt kapital och är medveten om hur och när detta ska användas sakligt (Hargreaves & Fullan, 2013). Att Sofia blir autonom i sitt agerande kan också ses som just professionellt. I det initiala skedet av arbetet finns
31
en krock mellan de pedagoger som ska handleda gruppen, svensklärarna, och de ämneslärare som ska handledas i läsdidaktisk forskning och metod.
Kollegialt lärande
När den initiala processen där grupperna valt modul att arbeta med är syftet att det kollegiala lärandet ska börja. Detta förutsätter att alla i gruppen är överens om att arbetet ska utföras. Modularbetet är uppbyggt så att handledaren leder samtal om en av forskningsartiklarna och ger gruppmedlemmarna uppgifter att genomföra. Uppgifterna finns i modulerna och är skapade för att metodiskt passa ihop med forskningsartikeln.
Motivation och motstånd
I samtalet med handledarna avslöjas en irritation över hur de uppfattar att vissa gruppmedlemmar hanterat uppgifter och förberedelser. Gunilla redogör för sin upplevelse:
Ja hm en del i min grupp är jättetaggade men andra är jättestressade och det blir lite ofokuserat ibland på mötena – lite mejlskrivande och så vidare, elevsituation helt enkelt. Man märker att allt är inte så genomarbetat, om någon drar något ur hatten bara, och det påverkar hela gruppen, ja jag försöker skärskåda mig själv lite – ställer jag för höga krav eller vad förmedlar jag i gruppen? (---) Jag känner att vi har fått gott om tid till det här. Och de har ändå lagt ut tid i det övre spannet av vad Skolverket
rekommenderar. Och då känner jag att man kanske kan ha läst artikeln innan mötet… men det är svårt att arbetsleda sina kolleger, de planerar in andra saker på den tiden som är avsatt, prov och utvecklingssamtal, och jag är ingen skolledare… men det påverkar resten av gruppen för de som är taggade känner varför ska jag anstränga mig när det finns personer som inte bidrar. (Gunilla)
Gunilla är märkbart irriterad. Även Mia har upplevt varierande motivation hos gruppmedlemmarna och kopplar detta delvis till att hennes grupp har fått nya medlemmar under andra året med läslyftsarbetet:
Jag hade en väldig väl fungerande grupp förra året. Vi var sju stycken som tyckte att detta var skitroligt. Några slutade och så kom det in tre nya medlemmar i gruppen. Stämningen blev jättekonstig, för de nya ville inte alls göra detta. Så måste vi stötta varandra och vi måste tycka om varandra fortfarande. De tre medlemmarna som sätter käppar i hjulet är oerhört respekterade medarbetare och jag kände att det blev min personliga grej att reda ut detta. Det har slutat bra, för jag låtsades som om jag inte märkte att de
32
inte var pålästa, utan fjäskade: du som har den här kompetensen, vad roligt det ska bli att höra hur du har gjort… ja sådär. (Mia)
Handledarna diskuterar strategier de kommit fram till för att motivera gruppmedlemmarna: Både Mia och Gunilla har berömt och uppmuntrat med repliker som: ”du bidrar mycket när du är där, så det är synd att du är borta eller verkar splittrad när du är där” (Gunilla). Vid arbetet med modulerna som innebär att lärarna ska göra olika uppgifter i klassrummet och sedan redogöra för gruppen hur de uppfattar resultatet, har Gunilla upplevt att lärarna i hennes grupp har varit kritiska till övningarna i modulernas arbetsmaterial:
Från början var det gnissel för att vissa inte tyckte att övningarna passade in i undervisningen, men nu bestämmer jag mer, annars kan man inte på samma sätt jämföra att vi gjorde detta med syfte att… för har alla gjort olika så blir det ju mest att alla berättar vad de har gjort. (Gunilla)
Hur balansen kan bli bättre genom att man skapar god struktur beskriver Beatrice, som har upplevt en obalans i det aktiva deltagandet. ”Vårt upplägg föll sig naturligt, vi slog ihop ett par uppgifter åt gången av tidsskäl. Gruppen är taggad och vill verkligen använda det här”. Att dela uppgifter inbördes i gruppen har inneburit en vändning även för arbetet i Mias grupp. Hon beskriver hur gruppmedlemmarna ser en trygghet i delandet av material kring uppgifterna. ”Jag trycker på det: det är ni som bestämmer själva. Vi lägger upp en lång lista: vad kan man göra med denna uppgiften, ett delat dokument, det är också berikande”.
Enligt Lisa beror det inte alltid på individernas inställning att engagemanget varierar, utan ofta på andra faktorer. Skolledningen plockar medlemmar från gruppen till andra uppgifter, flera medlemmar har andra uppdrag.
I mitt arbetslag har det inte fungerat så bra på grund av manfall. Vi är från början ett litet arbetslag, sen visade det sig att matematikläraren inte skulle vara med på grund av mattelyftet. Sen skulle inte idrottsläraren vara med på grund av jobbar bara 60%... En person skulle inte vara med för att vederbörande var förstelärare, läslyftsmötena har krockat en del med (- - -) fackliga möten, så att vi har lagt ner. Vi har klarat 4 delar. Efter det har vi gjort bokslut och ska ingå i en annan grupp till hösten för att det blir för känsligt helt enkelt när man är så få. Väldigt tråkigt men så är det. (Lisa)
Lisa förklarar nedläggningen av läslyftsarbetet i hennes grupp med att för många individer i gruppen hade för lite tid till förberedelse. ”När alla inte har förberett sig lika noggrant så har det märkts, kanske haft för lite tid. Men sen tror jag att den är ganska teoretisk och abstrakt”. Hon talar
