Debatten fortsatte med att elevernas tankar skulle uppmärksammas, uppmuntras och utvecklas genom kritiskt tänkande i 1951 års lärartidningar. Det hävdades av både experter och utövare att om eleven styrdes alltför mycket av en auktoritär ledare fanns det risk för att denne blev osjälvständig, vilket innebar ett problem i ett demokratiskt samhälle där man förväntades tänka kritiskt och fatta egna beslut. Rikard Lindahl, som var en av utövarna, hävdade i 1951 års upplaga av Svensk lärartidning att det fanns två typer av auktoritet, irrationell och saklig. Den senare innebar att man såg upp till en lärare som ägde kunskap men samtidigt kunde se sina egna brister. Eleven utvecklade ett förtroende för en sådan auktoritet. Läraren förtjänade sin respekt genom förtroende istället för rädsla och förakt. Den irrationella auktoriteten krävde väldigt sträng lydnad som grundade sig på makt. Den vuxne i detta fall såg alltid att han hade rätt. Lindahl återkommer i artikeln till problemet om hur en elev som formats av en sådan auktoritet skulle kunna leva i ett självständigt demokratiskt samhälle.
De flesta experter liksom många utövare, ville främja den sakliga auktoriteten och ansåg att den irrationella auktoriteten och auktoritära uppfostran var i upplösningstillstånd. Detta innebar att de förespråkade barnens rätt till en friare typ av uppväxt i skola och hem.
34
Professor Sjöstrand ansåg å andra sidan, i en debattartikel från 1953, att det gått över styr. Han menade att skillnaden var hårfin mellan denna friare uppfostransmetod och frånvaro av uppfostran. Sjöstrand menade även att vuxna hade blivit osäkra i sin ledarroll och att detta bidragit till en bristande disciplin och ordning i skolan. Han tyckte att barnen blivit mer ”näsvisa” på grund av att de vuxna inte längre tog sitt ansvar för barnens fostran. Han beskrev detta som en ”frihet från fostran” som hotade ordningen och därmed lärarens status och auktoritet. Liksom ett för hårt auktoritärt beteende kunde orsaka trots hos den underordnade, i detta fall eleven, kunde en alltför fri uppfostran orsaka hämningslöshet. Detta kunde leda till att eleven återigen ville ha fasthet och ordning för en stabil och trygg tillvaro. I det demokratiska samhälle som rådde borde alla se det intima sambandet mellan auktoritet och demokrati. Därför ville Sjöstrand att samhället och skolan skulle komma ur upplösningstillståndet.
Vid 1953 års lärartidningar diskuterade utövarna hur uppfostringsprinciperna var mer enhetliga förr, lärare och föräldrar krävde och fick obetingad lydnad av sina elever, respektive barn. Det framhävdes att ordningen av skolans traditioner var mer given förr, vilket även konstateras i Landahls (2006) undersökning. Utövarna fortsatte debatten rörande samarbete mellan hem och skola som startat under mitten på 40-talet. Utövarna poängterade att hem och skola tidigare hade haft samma regler och normer vad gällde befogenheter och bestraffningsmetoder. De menade att en enhetlig konsekvent fostran behövde råda i både hem och skola, vilket försvårades, i och med att nya uppfostransmetoder konkurrerade med de traditionella.
6.4.1 Liberal uppfostran framträder i 50-talets debatter
En ny uppfostransmetod som diskuterades under 50-talet var den liberala fostran, där den sakliga auktoriteten uppmuntrade individen att tänka självständigt. Den liberalistiska pedagogiken förespråkades av experter, dock rådde inga enhetliga metoder för hur pedagogiken skulle infrias och tillämpas. Olika experter förespråkade diverse strategier och de kritiserade likaså varandras förslag. Åsikterna skilde sig åt då en part rekommenderade ett helt förändrat synsätt i fostransuppdraget medan andra experter ville kombinera det nya
35
tankesättet med den traditionella fostran. Även utövarna diskuterade om den något friare liberala uppfostran. Deras diskussioner handlade om liberalismen var orsaken till disciplinproblemen eller inte. De utövare som hävdade att liberalismens uppfostransmetoder var orsaken och dessa ville ha kvar den traditionella uppfostranspedagogiken och ansåg att det var bättre förr då barnen hade sin tydliga plats, det vill säga i strikt lydnad för den vuxne. I motsats till detta fanns det utövare som höll med experterna som hävdade att strikt lydnad gjorde individen osjälvständig och hänvisade till andra världskriget som ett skräckexempel på vad total lydnad kunde leda till.
Straff och tvång fortsatte att diskuteras under 1950-talet utifrån lärarens fostransroll. I Svensk lärartidning beskrev utövarna lärarnas ökade oro över att disciplinen försämrats i tätorterna. Vidare redovisades det för hur dagstidningarna framhävde en felaktig bild av hur lärarna krävde en ökad användning av straff och tvång i skolan. Utövarna i Svensk lärartidning klargjorde att lärarna inte alls krävde detta, men att lärarna ansåg att de borde kunna använda straff vid behov. I samma tidskrift framhävdes lärarnas rädsla över att förlora greppet om klassen och ville därför inte helt och hållet att agan skulle avskaffas. 1958 förbjöds kroppsagan i skolan och diskussionen behandlade vilka metoder som skulle ersätta. Utövarna beskrev lärarnas oro över det förändrade fostransuppdraget. De menade att upprätthållandet av ordningen tog så stort utrymme att undervisningen fick mindre fokus. I ledaren i Svensk lärartidning från 1958 beskrev redaktören hur agaförbudet skadade lärarens auktoritet:
Det är möjligt att agaförbudet var en yttre nödvändighet efter lagens bokstav. Men agan användes faktiskt ytterst sällan i vår nuvarande skola och är otidsenlig som reguljärt uppfostringsmedel. Agaförbudet i och för sig har således inte med någon lucka i vår uppfostrande verksamhet. Däremot har lärarens auktoritet lidit betydligt avbräck genom att det ett allmänt omtalat förbud ålagts honom. Och denna minskning i auktoriteten kan inte undgå att ha återverkan på hans så ofta hotade ställning i vissa klasser.
(Folkskolan, 1958:5:2)
Precis som utdraget beskriver ovan menar också Landahl (2006) i sin undersökning att agaförbudet gav upphov till att läraren fick svårt för att upprätthålla auktoriteten. Både utövare och experter diskuterade i tidningarna om hur lärarna skulle kunna återfå auktoriteten genom andra metoder. Experterna förespråkade olika fostransåtgärder för att upprätthålla ordningen. De skrev inte längre vid denna tid om liberal fostran utan istället
36
föreslog de en estetisk fostran som alternativ lösning. I och med att hemförhållandena förändrats genom att båda föräldrarna ofta var yrkesverksamma, framställdes det som att barnen led brist på känsloupplevelser. Modern hade inte längre möjligheten som tidigare, att skapa stämning i hemmet, och diskussionerna i tidningarna pekade på att detta var anledningen till barnens oro, därav oordningen i klassrummet. En del av experterna ansåg att estetisk fostran nu skulle ingå i lärarens åtaganden. Denna fostran engagerade känslolivet vilket i sin tur troddes vara disciplinfrämjande. Dessa experter framställde detta nya förhållningssätt som en bra fostransmetod. Om läraren utgick från estetisk fostran skulle denne troligtvis vinna tillbaka sin respekterade roll och få en harmonisk klassrumsmiljö.
En annan alternativ metod som förespråkades till att skapa ordning var konsekventa krav på uppfostran. De experter som talade för detta såg det som en angelägenhet att påverka elevers vanemönster till solidaritet, hänsyn och hövlighet. Utövarna tyckte dock att det saknades tillräckliga direktiv om alternativa metoder till att skapa ordning. En av dessa var Margit Mändl som i 1959 års tidsskrift Svensk lärartidning kritiserade:
”Vad man emellertid saknar är tillräcklig uppmuntran från myndigheternas sida till att ta nya tag i riktning mot uppfostrande, undervisning såsom skolans nya uppgift” (1959: nr1: sid 3).