Både aktionsforskning, designforskning och lesson/learning study känne-tecknas av iterativa eller cykliska förlopp. En learning study inleds med en första analys av lärandeobjektet för att klargöra vad som är nödvändigt att kunna och få fram antaganden om förväntade kritiska aspekter (Runesson, 2011). Därefter utformas ett förtest som sedan genomförs innan försökslekt-ionen i den första cykeln. Vanligen startar en learning study med formule-ringen samt föranalysen av lärandeobjektet och åtföljs sedan av stegen för-test - analys och planering av lektion - forskningslektion - efterför-test – analys samt eventuell revidering inför nästa cykel. Lärandeobjektet brukar dock hållas konstant vilket inte skedde i studien om att kunna tolka symboler i slöjdföremål. Här blev istället analysen av förtestets utformning och resultat ett sätt att precisera lärandeobjektet vilket kan gestaltas genom figur 1 på nästa sida. I figuren finns ett tillägg som visar att lärandeobjektet kan om-formuleras mellan cyklerna, vilket inte utgör en standardprocedur i en le-arning study.
En learning study genomförs oftast i tre cykler som var och en centreras kring en försöks- eller forskningslektion. I studien om att kunna såga rakt genomfördes två cykler och i studien om att kunna tolka symboler i slöjdfö-remål genomfördes tre cykler enligt figuren nedan.
Före och efter varje forskningslektion genomförs ett test för att identifiera vad eleverna har svårigheter med, vad som är svårt för dem att urskilja och åstadkomma. Vanligtvis omformas eller revideras inte testuppgiften ef-tersom det då inte är möjligt att jämföra elevresultat över flera cykler. Men om det som i det här fallet handlar om att studera innebörder av själva läran-deobjektet och genomföra olika utprövningar i detta syfte krävs inte återupp-repade test för att kartlägga elevernas kunskapsutveckling.
Som jag berört ovan kan lärandeobjektets innebörd förändras över tid allteftersom fler aspekter av kunnandet och dess särdrag identifieras som bidrar till en fördjupad förståelse av kunnandet. I studien om att kunna tolka symboler i slöjdföremål ledde detta även till att lärandeobjektet omformule-rades vilket inte är vanligt förekommande (beskrivs i sammanfattningen av artikeln). Systematiken har i denna learning study inriktats mot ett iterativt utprövande av elevuppgifter för att precisera det kunnande som görs möjligt att lära och bedöma genom uppgifterna.
Genom att en lärargrupp iscensätter, dokumenterar och reflekterar itera-tivt kring vad som behandlas och kan bedömas i uppgifter som syftar till att utveckla ett specifikt kunnande (och vad som inte behandlas och kan bedö-mas i en viss uppgift) kan förståelsen av lärandeobjektet utvecklas. I arbetet med att urskilja olika innebörder av ämnesspecifikt kunnande kan den itera-tiva forskningsprocessen i en learning study bidra till att precisera kunnandet genom studiens sätt att undersöka och utpröva det aktuella lärandeobjektet (Carlgren, 2007).
Datamaterial
Det är mycket rörelse och ljud i en slöjdsal och olika slags kommunikation såsom språklig och icke-verbal interaktion kännetecknar arbetet under slöjd-lektioner (Johansson, 2002). Slöjdsalar inrymmer färg- och formupplevelser,
Figur 1: LS-cykel
syn, hörsel och känsel, lukter och buller (Johansson, 1996). Det är i princip omöjligt att i ett forskningsarbete samla in underlag från alla dessa sätt att erfara, uppleva eller uttrycka sig på i undervisningsmiljön. Det vanligaste sättet som slöjdlärare bedömer elevers slöjdkunnande på är genom observat-ioner av elevers arbete under lektionstid men även skriftlig dokumentation i form av elevers loggböcker och redovisningsblanketter förekommer (Skol-verket, 2015).
En learning study genererar ett rikt datamaterial i form av videoinspel-ningar och observationsanteckvideoinspel-ningar från lektioner med lärarens aktivitet i fokus och/eller med elevernas aktiviteter i fokus. Även material i form av praktiska för- och eftertest (jfr Ahlstrand, 2014; Björkholm, 2015; Nyberg, 2014), inspelade elevintervjuer samt olika former av skriftliga frågeformulär, lektionsplaneringar, bedömningsmatriser och dylika didaktiska redskap ge-nereras.
Datamaterialet till den första studien har insamlats i årskurs fem och sex och består av videoobservationer av elevers tillvägagångssätt när de sågar rakt under studiens totalt fyra för- och eftertest. Stillbilder från inspelningar-na har gjorts och valts ut för att illustrera kärnfulla observationer som legat till grund för beskrivningskategorierna.
Elevers verktygskunnande som kommer till uttryck genom verbala eller skriftliga handlingar, som att redogöra för vad ett visst verktyg heter och används till, har inte studerats eftersom det var det manuella hantverkskun-nandet som stod i förgrunden.
Eleverna fick i testet till uppgift att tillverka en mindre hylla av kortare brädor som krävde itusågning. Testuppgiften var densamma i båda cyklernas för- och eftertest, men förutsättningarna varierade något då de två cyklerna genomfördes på två olika skolor. Slöjdsalen där den andra cykeln genomför-des hade till exempel två gersågar centralt placerade i salen, något som slöjdsalen i den första cykeln saknade. Slöjdsalen där hade istället en upp-sättning japanska dragsågar som flera elever var förtrogna med, vilket inte var fallet i den andra salen. Utöver dessa sågtyper fanns även liten och stor fogsvans, ryggsåg, rundsåg och kontursåg i båda slöjdsalarna. Under testen förekom ingen hänvisning till vilka sågar som skulle användas vilket kan ha lett till ett mer varierat datamaterial. Testuppgiften utfördes i hyvlade furu-brädor med olika dimensioner.
I den andra studien samlades datamaterialet in i årskurs fem i såväl hård-slöjd som mjukhård-slöjd. Materialet är här mer omfattande än i den första delstu-dien och har genererats genom det iterativa förloppet, det vill säga utifrån empirin från delstudiens alla tre cykler. I den första cykeln fotograferades elevernas slöjdföremål och eleverna fick fylla i skriftliga frågeformulär un-der testen där de ombads motivera gjorda val i arbetet med sitt föremål. I den andra cykeln bestod testet av skriftliga frågeformulär med frågor utifrån föremål som lärarna presenterade. I den tredje cykeln fotograferades elever-nas slöjdföremål och enskilda intervjuer kopplade till föremålen spelades in
allteftersom eleverna hade gjort klart sina slöjdföremål. De tre forsknings-lektionerna (en per cykel) videofilmades med fast kamera på stativ från en bänk i salen/salarna. Alla lärarträffar där tester och lektioner planerades och följdes upp protokollfördes skriftligt. Val av insamlingsmetod under för- och eftertesten i de tre cyklerna har avgjorts beroende på hur lärargruppen upp-fattat särdrag i lärandeobjektet.
I artikel två redovisas elevresultat enbart från den tredje cykeln, då det var först här som lärargruppen bedömde att testuppgiften hade uppnått en rele-vant utformning i relation till lärandeobjektets innebörder. De två första cyk-lerna ledde fram till utformningen av den tredje och är viktiga för att förstå vad som lagts till, vad som valts bort och varför. Lärargruppens skriftliga lektions- och uppgiftsmaterial, observationer av elevers slöjdföremål och skriftliga testresultat, videoinspelningar av försökslektioner samt protokoll från lärarnas planerings- och analysträffar har utgjort underlaget för den beskrivning av learning studyns tre cykler som rapporteras i artikel två. I avhandlingsarbetet som helhet ligger fokus på att undersöka aspekter av hantverkskunnande varför det är elevresultaten och uppgiftsdesignen från den tredje cykeln som valts ut här som mest relevanta resultat för att svara mot syftet.