Slöjdundervisning i betydelsen vilka kunskapsinnehåll som behandlas, och hur, samt varför vissa aktiviteter görs är i mycket låg grad beforskad. I Has-selskogs (2010) avhandling framkommer hur slöjdlärare, i beskrivningar av sin undervisning samt under inspelade samtal med elever, uppehåller sig vid vad elever arbetar med snarare än hur de arbetar och varför de arbetar med vissa moment eller innehåll. Hasselskog relaterade slöjdlärares beskrivningar
av sin undervisning till tre olika så kallade Studio structures som identifie-rats i undervisning av estetiska ämnen (Hetland et al., 2007): Demonstration-lectures, Students-at-Work och Critiques. Den mest framträdande strukturen i Hasselskogs resultat var elevers eget arbete/Students-at-Work där läraren interagerade med eleverna individuellt för att de skulle komma vidare med tillverkningen av föremål. I några undervisningssituationer framträdde hur lärare på olika sätt tar över elevers arbete. En elev gjordes mer och mer pas-siv under en redovisning där eleven skulle berätta om sitt slöjdarbete, genom att läraren ställde ledande frågor och övergick till en slags feedback-situation. I en annan situation tog en lärare över elevens arbete mot dennes vilja när det gäller materialhantering: läraren klippte av material trots att eleven protesterade flera gånger och först efteråt frågade läraren hur eleven hade velat ha det.
Hasselskog (2010) formulerade fyra idealtyper av slöjdlärare (jfr Borg, 2001; Nygren-Landgärds, 2000): serviceman, instruktör, handledare samt pedagog. Följande tabell utgör en förkortad version av Hasselskogs (2010, s.
158) sammanställning av några drag som utmärker respektive idealtyps sätt att förhålla sig till aspekter som elevers lärande och ämneskunnande i slöjd:
Serviceman Instruktör Handledare Pedagog Eleverna lär
genom att Prova, erfara Imitera, följa instruktioner,
I avhandlingen (ibid.) skildras slöjdundervisning genom verbal kommunikat-ion mellan lärare och elever samt genom dagboksanteckningar som elever och lärare fört. Hantverkskunnandet har här inte studerats utifrån observat-ioner av kroppsliga handlingar med verktyg och material utan beskrivs indi-rekt. Bland annat utläste Hasselskog från datamaterialet att ett stort fokus låg på att driva tillverkningen framåt medan ett mindre fokus låg på analys, vär-dering, tolkning och idéutveckling kopplad till tillverkningen och slöjdkun-nandet.
Westerlund (2015) har tagit utgångspunkt i Hasselskogs (2010) fyra ideal-typer när hon beskrivit fyra textillärare/lärarkulturer och skolkulturer samt
olika uppgifter som getts till elever. Bland annat bekräftas Hasselskogs (2010) beskrivning om att ’fria’ uppgifter är vanligt förekommande, men Westerlund observerade även uppgifter som hade mer specifika innehållsliga inramningar och större grad av styrning av vad slöjdarbetet skulle resultera i.
Westerlund uppfattade att det fanns outtalade regler kring vad som gällde i relation till slöjduppgifterna, som om eleverna alltid förväntades arbeta indi-viduellt och frågan om en elev får påbörja ett nytt slöjdarbete innan det tidi-gare är slutförd. Här förhöll sig lärarna i studien olika.
Demonstrationer av skärsvarvning har studerats både inom lärarutbildning och i grundskola (Cederblad, 2007; se även Andersson et al., 2016 och Il-lum, 2004). Att kunna skärsvarva framhålls som ett svårbeskrivet hantverks-kunnande då det handlar om att erfara olika rörelser och krafter i händer och armar som påverkar arbetet med svarvstålet: ”varje form kräver sin rörelse och eftersom formen förändras hela tiden är det näst intill ogörligt att besk-riva varje rörelse” (s. 40). I demonstrationen på lärarutbildningen betonades sex regler som bland annat handlade om hur stålet läggs an mot träet, riktas och förs och hur man kan svarva på ett riskfritt sätt. Liksom Andersson et. al.
(2016) och Illum (2004) betonade Cederblad betydelsen av en tydlig visuell demonstration av ett hantverkskunnande som engagerar flera sinnen. Att som elev kunna ’se bra’ och följa med utifrån demonstratörens vy var en nödvändig förutsättning för att förstå demonstrationen av det ’rörliga’ och kroppsliga svarvtekniska kunnandet.
Andersson, Brøns-Pedersen och Illum (2016) har studerat kommunikation kring det tysta hantverksmässiga kunnandet i svarvundervisning vid en lä-rarutbildning i Estland, med utgångspunkt i mästarlära (Lave & Wenger, 1991) och teorin om processens dialog (Illum, 2004). Genom mikroanalys av två videoutdrag samt illustrerande stillbilder har sju olika kommunikations-former i undervisningen synliggjorts:
a. Regelbunden tredimensionell gruppinstruktion b. Verbal
c. Verbal med hjälp av verktyg d. Verbal med hjälp av kroppsspråk e. Enbart verktyg
f. Enbart kroppstecken g. Kropp mot kropp
Den sista formen beskrivs som den ’mest fysiska’ och baseras på att den som instruerar griper in och visar med manuell kroppskontakt hur handlingen ska utföras korrekt. Denna form var också något som den undervisande läraren återkom och refererade till i kommunikationen med studenterna. Studien kan bidra till diskussioner om undervisningsdesign och tydliggör att olika aspekter av kunnandet kan behöva kommuniceras på olika sätt.
I en studie undersöktes virkningsinstruktioner i undervisning och lärande inom lärarutbildning (Ekström & Lindvall, 2012). Genom interaktionsbe-skrivningar där lärarstudenterna fått till uppgift att lära sig virka tio
luftmas-kor, får vi följa en student som från början inte kan virka och som in slutet av sekvensen kan åstadkomma luftmaskor på egen hand. Episoden inleddes med att läraren demonstrerade hur man gör en löpögla och bad sedan studen-terna göra tio luftmaskor ”å sen… genom att bara dra: öglan igenom så”
samtidigt som hon visade manuellt (ibid., s. 30). Orden ögla och dra visade sig vara betydelsefulla samt hur ord och handlingar sammanlänkades genom takt och tajming. Studenten Ben hade inte urskiljt hur man kunde hålla i tråden, något som läraren verbalt hade utelämnat under demonstrationen och enbart visade implicit. Läraren visade sedan hur tråden kunde hållas runt pekfingret och, för att den inte skulle glida iväg, hur den kunde vävas in mellan fingrarna. Senare rättade läraren till hur Ben höll i garnet genom att justera avståndet mellan pekfingret och den aktuella löpöglan. Aspekter av kunnandet synliggjordes här: en del av tråden behöver fixeras eller knipas fast mot ett finger. Man behöver även vara observant på från vilket håll man hämtar tråd med virknålen. Studien belyser hur föreställningar om riktning, position, under och över kan ha olika karaktär i relation till olika delar av arbetet. Den visar på hur viktigt det kan vara att förmedla specifika aspekter av kunnandet för att åstadkomma lärande.
Hur textilt hantverkskunnande har mött universitetsundervisning i den numera nedlagda textillärarutbildningen vid Uppsala Universitet har under-sökts (Holmberg, 2009). Med utgångspunkt i att betrakta hantverkshandling-ar som att sy eller väva som en förmåga att utöva vissa rörelser och som kärnan i en hantverksutbildning, studerade Holmberg hur lärandet av prak-tiska kunskaper och hantverksskicklighet förändrades över tid men också i form. Med inspiration från materiella kulturstudier användes tidigare studen-ters föremål som källor som kompletterade intervjuer med lärare. Även käl-lor i form av olika dokument från utbildningsverksamheten utgjorde data-materialet i studien. Holmberg konstaterade att tendensen mot att hantverks-skicklighet minskade över tid, delvis berodde på att ämnet förändrats i grundskolan. Ett ökat fokus på delar av arbetsprocesser ledde till att under-visningen i specifika hantverkskunnanden minskade. Utbildningen behövde förändras för att ge utrymme för andra slöjdkunnanden.
Ett tillägg till de empiriska studier som berörts ovan är en läroplansstudie som undersökt hur slöjdämnets kärna beskrivits i kursplaner från Lgr 62 till Lpo 94 (Borg, 1995). Centralt och återkommande i kursplanerna är enligt Borg att utveckla skapande förmåga, utveckla kunskap i olika manuella me-toder och uttrycksmöjligheter, känsla för form, färg och kvalitet samt kun-skap om slöjdens material, dess egenkun-skaper och ekonomiska värde (Borg, 1995, s. 150).