Jämförelse mellan verktyget penna och verktyget dator

Nedan kommer resultaten av de berättande texterna skrivna med verktyget penna jämföras med de berättande texterna skrivna med verktyget dator. Sedan kommer samma jämförelse att göras med de beskrivande texterna skrivna med verktyget penna med de beskrivande texterna skrivna med verktyget dator.

7.3.1 Berättande text Textens struktur

De texter som hållit samma struktur och uppnått samma betyg vid skrivandet med verktygen penna och dator är texterna: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10 och 11. Undantagen är texterna 3 och 5. Text 3 uppnådde betyget F med dator som verktyg och betyg E med penna som verktyg. Text 3 uppnådde ett högre betyg när texten skrevs med penna som verktyg än med dator som verktyg.

Text 5 uppnådde betyget A med dator som verktyg och betyg C med penna som verktyg. Text 5 uppnådde ett högre betyg när texten skrevs med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Tempus

De texter där tempus använts på samma sätt när de skrivits med de båda verktygen, penna och dator är texterna: 4, 7 och 10. Resterande texterna, 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9 och 11, har tempus ej använts på samma sätt vid användandet av de båda verktygen, dator och penna. I texterna 1, 2, 6 och 11 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits med penna som verktyg, medan i texterna 3, 5, 8 och 9 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits dator som verktyg.

Antal ord och antal felstavade ord Antal ord

Texterna innehåller i genomsnitt fler ord med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt skrivit 264,3 ord medan med penna som verktyg innehåller texterna 254,5 ord. Texterna innehåller i genomsnitt cirka 10 antal ord mer med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Antal felstavade ord

Texterna innehåller i genomsnitt 5,4 felstavade ord med dator som verktyg och 14,8 ord med penna som verktyg. Texterna innehåller i genomsnitt cirka 9 felstavade ord mindre med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Procentuellt felstavade ord

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt 2,0 % felstavade ord och med penna som verktyg innehåller de 5,8 % felstavade ord. Texterna innehåller i genomsnitt 3,8 procentenheter färre felstavade ord med dator som verktyg än med penna som verktyg.

7.3.2 Beskrivande text Textens struktur

De texter som hållit samma struktur och uppnått samma betyg vid skrivandet med verktygen penna och dator är texterna: 3, 4, 6, 7, 8 och 11. De resterande texterna 1, 2, 5, 9 och 10 innehåller en mer korrekt struktur med dator som verktyg, vilket gav texterna ett högre betyg, än vad deras texter med penna som verktyg gav. Text 1 uppnådde betyget E med penna som verktyg och betyg A med dator som verktyg. Text 2 uppnådde betyget F med penna som verktyg och betyg E med dator som verktyg. Text 5 uppnådde betyget E med penna som verktyg och betyg C med dator som verktyg. Text 9 uppnådde betyget F med penna som verktyg och betyg E med dator som verktyg. Text 10 uppnådde betyget F med penna som verktyg och betyg E med dator som verktyg.

Tempus

De texter där tempus använts på samma sätt när de skrivits med de båda verktygen, penna och dator är texterna: 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10 och 11. Undantaget är texterna, 3, 6 och 9, som ej har använt tempus på samma sätt vid användandet av de båda verktygen, dator och penna. I texterna 3 och 9 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits med penna som verktyg, medan i text 6 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits dator som verktyg.

Antal ord och antal felstavade ord Antal ord

Texterna innehåller i genomsnitt mer ord med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt 145,5 ord medan med penna som verktyg innehåller texterna 79,3 ord. Texterna innehåller i genomsnitt ungefär 66 antal ord mer med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Antal felstavade ord

Texterna innehåller i genomsnitt 3,8 felstavade ord med dator som verktyg och 5,9 ord med penna som verktyg. I genomsnitt innehåller texterna ungefär 2 felstavade ord färre med dator som verktyg.

Procentuellt felstavade ord

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt 2,6 % felstavade ord och med penna som verktyg innehåller texterna 7,5 % felstavade ord. Texterna innehåller i genomsnitt 4,9 procentenheter färre felstavade ord med dator som verktyg.

8. Diskussion

I detta avsnitt kommer en reflektion och diskussion över studiens metod och resultat att föras.

Först kommer en diskussion om metodval och sedan olika faktorer som har påverkat denna studie och studiens resultat. Slutligen kommer en diskussion om olika faktorer som kan ha påverkat resultatet både positivt och negativt.

8.1 Metoddiskussion

Syftet med denna studie är att bidra till befintlig forskning med ytterligare kunskap om hur verktygen dator respektive penna påverkar textelement i två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter. För att besvara studiens forskningsfrågor har metoderna didaktisk design och textanalys använts. Enligt Selander och Kress (2010) är en didaktiskt design ett sätt för forskaren att skapa förutsättningar för lärandet, samt för hur individen återskapar information i egna meningsskapande processer. Med den didaktiska designen som metod kunde jag genomföra genomgångar för eleverna där texttypens typiska struktur förklarades och vad den innehåller. Även vilket tempus som texttypen oftast skrivs i och vad som menas med tempus förklarades. Eleverna fick sedan återskapa den information som givits vid genomgångarna. Ifall jag hade valt att inte använda mig av metoden didaktisk design hade jag gått miste om att genomföra genomgångar för eleverna och därav hade det varit svårt för dem att veta hur textens typiska struktur och språkliga drag ser ut. Därav hade eleverna varit mer osäker på strukturen och texttypens innehåll. Detta kunde ha medfört att eleverna skrev berättande och beskrivande texter som inte följer texttypens typiska struktur och innehåll.

Selander och Kress (2010) skriver att det sätt läraren planerar och genomför lektionerna ses som en didaktisk design. Den didaktiska designen nyttjades på ett sådant sätt att jag kunde planera och genomföra lektionerna för att få fram svar på forskningsfrågorna. Det finns dock flera faktorer som kan ha påverkat studiens resultat både negativt och positivt. Den första faktorn var att det var fler elever än väntat som inte deltog i denna undersökning. Till alla vårdnadshavare skickades ett samtyckesbrev ut där information om syftet med studien och hur undersökningen skulle gå till väga. Eftersom eleverna inte var 15 år måste en underskrift från föräldrarna lämnas (Vetenskapsrådet, 2002). Eleverna fick ansvaret att ta hem samtyckesbrevet till vårdnadshavarna för att få en underskrift om att eleverna får delta i undersökningen. I och med detta fanns det en risk att eleverna tappade bort eller glömde att lämna samtyckesbreven till sina vårdnadshavare. Detta kan ha påverkat det slutliga antalet samtyckesbrev som kom in.

Hade jag istället tagit kontakt med vårdnadshavarna själv och meddelat om samtyckesbreven hade jag kunna vara säker på att samtyckesbreven kom fram till vårdnadshavarna. I och med att eleverna ansvarade över att lämna samtyckesbrevet till vårdnadshavaren för underskrift vet jag inte ifall det var eleven eller vårdnadshavaren som inte ville att eleven skulle delta i undersökningen. Det var även flera elever som under något av lektionstillfällena var frånvarande vilket gjorde att deras texter inte kunde analyseras och jämföras och därefter inte heller medverka i studien. Detta är faktorer som är svåra att påverka eftersom det handlar om elevens vilja och närvarande.

För att studien skulle få ett mer trovärdigt resultat skulle denna undersökning ha utförts på fler antal elever i olika klasser och årskullar och även på olika skolor runt om i landet. Men på grund av begränsade resurser kunde jag inte åka till olika skolor i landet och undervisa och sedan analysera alla elevers texter. Den didaktiska designen som metod gjorde att studien inte hade nog med tid till att genomföra undersökningen i fler klasser på olika skolor. Didaktisk design som metod var tidskrävande i och med att det var jag som genomförde undervisningen i klassen.

Selander och Kress (2010) skriver om maktperspektiv, där de som har förfogande över resurser använder dem till att designa något till någon annan. Hade jag valt en annan metod eller exempelvis använt den didaktiska designen ur ett maktperspektiv hade det medfört att fler texter hade kunnat samlas in från olika klasser och skolor och därefter analyseras. Med maktperspektiv menas att den didaktiska designen planeras och utformas för att sedan överlåtas till andra utövare (Selander & Kress, 2010). Det leder till ett bibehållande av kontroll hos forskaren, men även ett mer utspritt och tidseffektivt insamlande av empiri.

En ytterligare faktor är upplägget på lektionstillfällena. Som ovan nämnts ses genomförandet som en didaktisk design (Selander & Kress, 2010). Det planerades att eleverna skulle vid båda texttyperna börja skriva med penna som verktyg och sedan med dator som verktyg.

Genomgången och repetitionen var nära varandra, vilket gjorde att eleverna på en väldigt kort tid fick höra samma genomgång två gånger. Något som skulle kunna ge ett annat resultat är ett annat upplägg på lektionerna. Eleverna skulle istället vid de beskrivande texterna börja med att skriva med dator som verktyg istället för penna. Ett annat upplägg skulle kunna vara att under första lektionen får halva klassen skriva med penna som verktyg och den andra halvan med dator som verktyg. Vid det andra lektionstillfället skulle då eleverna byta verktyg. Dessa upplägg på lektionstillfällena hade medfört mer trovärdighet till resultatet eftersom faktorn att alla eleverna fick dubbla genomgångar inför skrivandet med dator skulle försvinna.

Checklistan som eleverna fick tillgång till under lektionstillfällena kan vara en annan faktor som påverkat resultatet. Efter genomgången på varje lektionstillfälle skrevs det en checklista till eleverna framme på whiteboardtavlan. Det gjordes för att eleverna skulle kunna titta på den när de skrivit klart sina texter och se ifall de fick med alla delar som behövs i just den texttypen som jobbades med. Eleverna hade möjlighet under skrivandets gång att titta upp på whiteboardtavlan och checka av att de gjort klart en del till exempel inledningen och sedan se vilken del som är den nästa som de ska börja skriva på efter inledningen. Jag kan inte klart säga att studien hade fått ett annat resultat utan checklistan, men jag observerade att eleverna tittade på checklistan då de tappade focus och kom snabbt tillbaka till skrivandet. Checklistan kan ha varit till för mycket hjälp för eleverna och utan den hade möjligtvis fler elever haft problem med att få ihop strukturer i texttyperna.

Vid alla genomgångar av texttypens struktur pratade klasskamraterna med varandra. Eleverna hade därmed svårt att hålla fokus på genomgången. För att få eleverna att koncentrera sig på genomgången var klassens lärare till hjälp. Som ovan nämnts skriver Selander och Kress (2010) att didaktisk design är ett begrepp både för hur forskaren kan forma sociala processer och skapa förutsättningar för lärande, samt för hur individen återskapar information i egna meningsskapande processer. I och med att eleverna inte var koncentrerade på genomgången

kan eleverna ha missat vad de olika delarna i den texttypens struktur ska innehålla och därmed missa delar i deras återskapande. När eleverna tappade koncentrationen blev det lätt att de började prata med sina klasskompisar. För att minska springandet i klassrummet bestämde jag tillsammans med klassens lärare att några elever fick sitta utanför klassrummet och skriva. Två av lektionstillfällena genomfördes veckan efter elevernas påsklov. Detta påverkade eleverna och gjorde dem mer okoncentrerade.

För att besvara studiens forskningsfrågor har även textanalys använts som metod. Textanalysen har använts för att kunna analysera och sedan jämföra elevernas texter. Widén (2015) skriver att textanalys handlar om att läsa och analysera tryckta källor och handskrivna texter.

Författaren förklarar även att en dimension av textanalys fokuserar på textens innehåll och form. Jag valde att analysera ifall eleverna följer den typiska strukturen för de två olika texttyperna och användandet av tempus, eftersom i Lgr11 står det att eleverna ska träna på strategier för att skriva olika texttyper med anpassning till deras typiska struktur och språkliga drag (Skolverket, 2017c). Detta ska de göra både med penna som verktyg och dator som verktyg. Men även eftersom tidigare forskning endast har analyserat en texttyp och textens grammatik, analyserades två olika texttyper i denna studie, nämligen berättande och beskrivande text.

Med kvantitativ metod besvaras ofta frågor om hur mycket eller hur många det är av någonting (Backman et al., 2012). I frågeställningarna valdes det att ha med en fråga om antal ord och antal felstavade ord skiljer sig i texterna skrivna med penna som verktyg respektive dator som verktyg. Detta är något som har tittats på i andra studier, men den frågan valdes ändå eftersom den är relevant för studien. Detta för att räkning av antal ord och antal felstavade ord ger ett tydlig resultat på ifall det skiljer sig mellan texterna skrivna med penna som verktyg och dator som verktyg. Kvantitet handlar den mängd som gäller för dessa karaktärsdrag eller egenskaper (Widerberg, 2002). Dessa texter har egenskaper i form av ord och felstavade ord. Därefter räknades det ut i procent hur många ord eleverna hade stavat fel mot det totala antal ord i varje text. Det gjorde det lätt att se ifall antal felstavade ord gentemot textens antal ord skiljer sig från de olika texttyperna.

Den kvantitativa datan i form av antal ord och antal felstavade ord kompletterade den kvalitativa datan i form av textens struktur och kvalitet. Kvalitativa metoder är mer flexibla än kvantitativa metoder och tillåter högre grad av spontanitet och anpassning i interaktionen mellan deltagare och forskare (Christoffersen & Johannessen, 2015). Eftersom denna studie var kvalitativ med inslag av kvantitativt var det lätt att anpassa den didaktiska designen under studiens gång. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att relationen mellan deltagare och forskare är mindre formell vid kvalitativa metoder. I denna studie var detta gynnsamt eftersom populationen bestod av barn. Jag upplevde att eleverna kände sig mer trygga och avslappnade under studiens gång när jag agerade mindre formellt.

I denna studie har metoderna didaktisk design och textanalys används. Med hjälp av dessa metoder har forskningsfrågorna besvarats. Taube (2013) skriver att användandet av tangentbordet måste automatiseras för att eleverna ska kunna skriva snabbt. Agélii et al. (2014)

poängterar att när eleverna använder sig av dator som verktyg behöver eleverna inte fokusera på att forma bokstäver utan de kan istället fokusera på att skriva kreativa, språkligt rikare och längre texter. Vanan av att skriva på tangentbord har en betydelse på innehållet i elevernas texter. Därför skulle en enkät med frågor om elevernas datavanor vara till nytta för att se ifall datavanan spelar någon roll för innehållet i texten. Enkäten skulle kunna bekräfta om elever som i denna studie höjer sina betyg när de skriver med dator som verktyg, även har vana att använda dator.

8.2 Resultatdiskussion

Nedan kommer studiens resultat diskuteras och sammankopplas med studiens bakgrund, tidigare forskning, teoretiska utgångspunkt och den didaktiska designen. Detta avsnitt kommer att struktureras upp med underrubriker som är kopplade till studiens frågeställningar.

I denna undersökning användes två olika texttyper i den empiriska insamlingen, eftersom tidigare forskning har använt samma texttyp och textinnehåll för deras empiriska insamling.

Berninger et al. (2009) har i sin undersökning jämfört essäer skrivna med penna och dator som verktyg, med ett specifikt ämne där deltagarna skulle beskriva vad en dator är och vad den gör, till en individ som aldrig har sett eller använt en dator. Även Wengelin et al. (2017) valde att låta eleverna skriva utifrån två olika bildeliciterade narrativer (Återskapande av text med hjälp av bilder). Metoderna som dessa forskare använt, bidrar inte enligt mig till att se ifall verktygen dator och penna påverkat skrivandet av texter. Med forskarnas metoder skapas uppfattningen att när eleverna skriver den andra texten blir det ett försök till återskapande av den första texten för deltagarna. Mangen et al. (2015) poängterar att kognitiva processer primärt baserade på uppfattningar men även fysiska handlingar som återskapar tidigare erfarenheter. När eleverna får samma uppgift igen har de en uppfattning om vad de ska göra samt en fysisk handling att koppla tillbaka till. Detta kan vara en av orsakerna som har fått att eleverna skriver liknande texter. Utifrån denna tanke valde jag därför att ha två olika teman för att inte eleverna skulle återskapa tidigare text utan skriva något helt nytt. Ifall eleverna skulle återskapa sin tidigare text behöver de inte lägga någon kognitiv förmåga på att tänka på nytt innehåll och istället bara fokusera på strukturen och stavningen. Resultatet kan ha påverkats av valet av att använda två olika teman för de olika verktygen. Detta eftersom vissa elever kanske tyckte att det är lättare att skriva om ena temat än det andra, men även att eleverna var tvungna att tänka ut nytt innehåll.

Wengelin et al. (2017) jämförde texter skrivna med penna som verktyg med texter skrivna med dator som verktyg som utgjordes av två bildeliciterade narrativer (Återskapande av text med hjälp av bilder). Hylén och Grönlund (2011) utförde en undersökning på 13 åringar. Eleverna fick göra ett test, där många elever inte klarade testet. Eleverna fick sedan var sin dator som de kontinuerligt arbetade med och fem år senare fick de göra samma test. Resultatet blev statistiskt signifikant högre efter att eleverna fått använda sig av en dator per elev. Berninger et al. (2009) jämförde två essäer skrivna med penna som verktyg och dator som verktyg. Dessa forskare har endast undersökt en texttyp i sina undersökningar. Ingen har undersökt ifall skrivandet med penna som verktyg och dator som verktyg skiljer sig mellan två olika texttyper, vilket denna

undersökning har gjort. I och med att ingen tidigare forskning är gjord på två olika texttyper tyckte jag att det var viktigt att se ifall det fanns skillnader mellan två olika texttyper. I det centrala innehållet i Lgr11 skriver Skolverket (2017) att eleverna ska träna på att skriva berättande och beskrivande texter och hur textens typiska struktur och språkliga drag ser ut.

Som ovan nämnts var det ett tema vid varje lektionstillfälle som eleverna skulle skriva om.

Detta kan vara en faktor som påverkar hur eleverna skriver sina texter. Valet av teman kan ha gjort att en del elever upplevde det svårare att skriva ena texten jämfört med andra texten. I de beskrivande texterna var drömrum temat för texterna skrivna med penna som verktyg och temat favoritlek för texterna skrivna med dator som verktyg. Vissa elever hade svårt att skriva om sitt drömrum medan de tyckte att det var lätt att skriva om sin favoritlek. Detta gjorde att eleverna skrev texter med bättre innehåll när de skrev med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Undersökningen skulle kunnat få ett annat resultat ifall eleverna fått andra teman eller ifall de inte hade fått något tema alls.

8.2.1 Följer eleverna den typiska strukturen för berättande och beskrivande texter när de skriver med verktygen penna respektive dator?

Taube (2013) skriver att när nybörjare eller ovana skribenter ska ta itu med att komma på vad de ska skriva om eller hur ord stavas, samtidigt som skrivandet med penna utförs på en nivå

Taube (2013) skriver att när nybörjare eller ovana skribenter ska ta itu med att komma på vad de ska skriva om eller hur ord stavas, samtidigt som skrivandet med penna utförs på en nivå