Dator eller penna?
-om verktygens effekter på två olika texttyper skrivna av elever i år 4–6
Tilda Dahlberg
Grundlärare, årskurs 4-6 2018
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet, 2018 Tilda Dahlberg
Handledare: Lena Manderstedt
Förord
Eftersom ni nu kan läsa denna studie är det några personer som jag vill tacka. Jag vill börja med att tacka lärare och elever för att de ville vara med och delta i denna studie. Ni gjorde det möjligt för mig att utföra denna undersökning.
Sedan vill jag tacka min handledare Lena Manderstedt. Tack för du alltid har svarat på mina mail och haft svar på mina funderingar. Utan din hjälp hade jag troligen suttit och varit lika förvirrad som i början av skrivandet av mitt examensarbete. Tack för alla gånger som du har ifrågasatt mitt arbete genom att ställa viktiga frågor. Dina frågor har gjort att jag funderat, blivit klokare och gjort ett bättre arbete.
Jag vill även tacka mina underbara klasskamrater, Nea, Therese och Alma. Tack för att ni har suttit med mig på skolan varje dag och lyssnat på mina frågor. Tack för att ni har kommit med så kloka svar och tack för sällskapet. Utan er närvaro hade detta examensarbete varit hälften så roligt.
Till sist vill jag tacka mina nära och kära som alltid funnits där för mig i skrivandet av mitt examensarbete. Ett stort tack till min sambo, Albin. Du har varit till stor hjälp under denna känslomässiga berg- och dalbana. Tack för att du alltid har läst igenom mitt arbete och kommit med synpunkter som har gjort arbetet till det bättre. Jag vill även tacka min mamma, moster och syster som alltid trott på och stöttat mig. Tack för att ni har tagit er tid till att korrekturläsa mitt arbete.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att med hjälp av en didaktisk design bidra till befintlig skrivforskning med ytterligare kunskap om hur verktygen dator respektive penna i år 4–6 påverkar textelement i två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter. Den didaktiska designen utfördes i en årskurs 4, där eleverna fick skriva två stycken texter, med respektive verktyg, en berättande och en beskrivande text. Sedan analyserades och jämfördes texterna utifrån en bedömningsmall. Efter genomförandet av den didaktiska designen visade resultaten att eleverna skriver längre texter men även färre felstavade ord när de skriver med dator som verktyg. Det visade även sig att majoriteten av texterna behöll samma struktur med de olika verktygen. Dock fanns det några texter där strukturen blev bättre och därför genererade ett högre betyg med verktyget dator. Vid användandet av dator behövde inte eleverna lägga sin kognitiva förmåga på att forma bokstäverna, utan de kunde istället lägga den på innehållet och strukturen. Denna studie har bidragit med ytterligare kunskap om hur verktygen dator respektive penna har påverkat textelement på två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter.
Nyckelord: berättande/beskrivande texter, didaktisk design, elevers skrivande, grundskola, kognitiv förmåga
Abstract
The aim of this study is to contribute to existing writing research with additional knowledge of how the computer and pen tool in grade 4-6 affect text elements in two different types of texts, namely narrative and descriptive texts. The didactic design was conducted in a grade 4, where the students were to write two texts, with respective tools, a narrative and a descriptive text.
Then the texts were analyzed and compared based on an assessment template. After the completion of the didactic design, the results showed that students wrote longer texts, but also fewer misspelled words when writing with computer as a tool. It also showed that the majority of texts retained the same structure with the various tools. However, there were some texts where the structure became better and therefore generated a higher grade with computer as a tool. When using a computer, students did not have to use their cognitive ability to shape the letters, but instead use it to enhance the content and structure. This study has contributed with further knowledge of how the computer and pen tool has affected text elements in two different types of texts, namely narrative and descriptive texts.
Keywords: cognitive ability, didactic design, elementary school, narrative / descriptive texts, student writing
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Begreppsdefinition 2
2. Syfte och frågeställningar 3
3. Bakgrund 4
3.1 Skolan styrdokument 4
3.2 Informations- och kommunikationsteknik-IKT 4
3.3 Medie- och informationskunnighet- MIK 5
3.4 Skriva med dator som verktyg 6
3.5 Skriva med penna som verktyg 6
3.6 Skillnader mellan skrivandet med verktyget penna och verktyget dator 7
4. Teoretisk utgångspunkt 8
5. Tidigare forskning 10
6. Metod 15
6.1 Kvalitativ metod 15
6.2 Kvantitativ metod 15
6.3 Didaktisk design och textanalys 16
6.4 Planerande av didaktisk design och textanalys 18
6.5 Genomförande av didaktisk design och textanalys 18
6.6 Urval 20
6.7 Etiska överväganden 21
7. Resultat 22
7.1 Dator som verktyg 23
7.1.1 Berättande text 23
7.1.2 Beskrivande texter 26
7.2 Penna som verktyg 28
7.2.1 Berättande text 28
7.2.2 Beskrivande text 30
7.3 Jämförelse mellan verktyget penna och verktyget dator. 33
7.3.1 Berättande text 33
7.3.2 Beskrivande text 34
8. Diskussion 35
8.1 Metoddiskussion 35
8.2 Resultatdiskussion 38
8.2.1 Följer eleverna den typiska strukturen för berättande och beskrivande texter när de
skriver med verktygen penna respektive dator? 39
8.2.2 Hur ser användandet av tempus ut när eleverna skriver berättande texter och beskrivande texter med verktygen penna respektive dator? 41
8.3 Slutsatser 43
9. Fortsatt forskning 45
Referenser 46
Bilagor 49
1. Inledning
Dagens elever lever i ett allt mer digitaliserat samhälle (Skolverket, 2017d). Skolan påverkas av samhället, som i sin tur påverkas av skolan (Lundgren & Ohlis, 2013). Med detta påpekar författarna att skolan kommer att prägla de strömningar som råder i samhället. I och med att digital teknik präglar dagens samhälle, innebär det att även skolan kommer följa dessa spår.
Digitala verktyg är värdefulla för att stödja läs- och skrivinlärningen hos alla elever och inte endas hos de elever som är i läs- och skrivsvårigheter (Skolverket, 2017a). Enligt Skolverket (2017a) är alternativa verktyg något som alla elever kan ha nytta av. Skolverket (2017a) poängterar även att hjälpmedelsstämpeln måste bort från de digitala verktygen och lärarna måste inse att alla elever kan ha nytta av att använda sig av digitala verktyg.
I mars 2017 tog regeringen beslut om förtydliganden i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner för både grundskolan och gymnasieskolan (Regeringskansliet, 2017). Syftet med denna revidering av läroplanen är att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens. Regeringskansliet (2017) skriver att detta rör både rektorers och lärares uppdrag samt bibliotekets och undervisningens roll i enskilda ämnen. Skolor har kunnat använda den reviderade läroplanen sedan 1 juli 2017, men 1 juli 2018 träder förändringarna i kraft (Skolverket, 2017d). Med de nya skrivningarna bidrar det till att barn och elever utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar både individen och samhället (Skolverket, 2017d).
Digitaliseringen i skolan innebär både förändringar i samhället och i arbetslivet (Regeringskansliet, 2017). Detta leder sedan till större krav och förväntningar på skolans förmåga att kunna ge alla elever i skolan en god digital kompetens. I och med förtydliganden i skolans styrdokument får huvudmän, rektorer, lärare och annan personal inom skolan bättre förutsättningar att bidra till elevernas utveckling när det gäller digital kompetens (Regeringskansliet, 2017). De nya skrivningarna ska även stärka elevers förmåga att använda och förstå olika digitala system och tjänster (Skolverket, 2917d). Författarna skriver även att eleverna lära sig att förhålla sig till medier och information på ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt.
Denna revidering väckte ett intresse om hur användandet av digitala verktyg kan påverka eleverna i sitt skrivande. I det centrala innehållet för årskurs 4–6 i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017, vidare kallad Lgr11, skrivs det att eleverna ska träna på sin handstil samt att skriva, disponera och redigera olika texter både för hand och med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2017c). I och med denna del i det centrala innehållet blev det intressant att se ifall texter som eleverna har skrivit med penna som verktyg skiljer sig mot texter eleverna har skrivit med dator som verktyg. Som skrivits ovan har de digitala verktygen ibland en stämpel om att de används som hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter (Skolverket, 2017a). Men om elever i läs- och skrivsvårigheter har nytta av att använda sig av digitala verktyg, varför har inte alla elever de då?
1.1 Begreppsdefinition
Eleverna har skrivit både en berättande och en beskrivande text som sedan har analyseras. I detta avsnitt kommer en förklaring om vad som menas med en berättande och en beskrivande text och vad texternas struktur ska innehålla. Dessa två texttyperna har vissa språkliga drag, till exempel skrivs dessa texter oftast i ett visst tempus. Vilket tempus de olika texttyperna är skrivna i kommer även att presenteras nedan.
- Berättande text: Berättande text är en bred genre. I denna studie är en berättande text en berättelse. Eleverna har skrivit berättelser med teman läskigt och fantasi. Den berättande textens struktur innehåller: en rubrik, inledning, minst ett problem, lösning på problem/problemen och en avslutning. Rubriken ska fånga läsarens intresse och även ge en ledtråd på vad den berättande texten kommer att handla om. I inledningen ska läsaren lättare komma in i texten. I inledningen ska eleverna svara på frågorna: när, var, vem/vilka och vad. Sedan följer en händelsebeskrivning. I en berättande text ska händelsebeskrivningen innehålla någon form av ett problem och sedan en lösning på problemet. Slutligen innehåller en berättande text en avslutning som tar fasta på budskapet i berättelsen. En berättande text har några typiska språkliga drag. Ett av dessa typiska språkliga drag är vilket tempus som används i en berättande text. I en berättande text berättar man något som tidigare har hänt. Därför är verben i en berättande text är oftast skriven i preteritum, dåtid.
- Beskrivande text: Den beskrivande genren har syfte att förmedla information/fakta. I denna studie har eleverna beskrivit sitt drömrum och sin favoritlek. En beskrivande texts struktur innehåller: en rubrik, en inledning och stycken/underrubriker. Rubriken ska tydligt deklarera innehållet i texten. Läsaren ska förstå exakt vad texten kommer att handla om när rubriken är läst. Sedan kommer en inledning. I inledningen ska eleverna kort inleda vad texten kommer att handla om. Slutligen innehåller en beskrivande text stycken/underrubriker. När eleverna ska skriva en beskrivande text om sin favoritlek kan till exempel antal deltagare, regler, utrustning/material vara underrubriker som de kan använda sig av. Även beskrivande texter har typiska språkliga drag. I en beskrivande text ska eleven använda sig av ämnesspecifika ord och även korrekt tempus. Texten i en beskrivande text är inte beroende av tid, därför är en beskrivande text ofta skriven i presens, undantagsfall vid historiska avsnitt där verben då är skriven i preteritum.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att med en didaktisk design bidra till befintlig skrivforskning med ytterligare kunskap om hur verktygen dator respektive penna i år 4–6 påverkar textelement i två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter.
• Följer eleverna den typiska strukturen för berättande och beskrivande texter när de skriver med verktygen penna respektive dator?
• Hur ser användandet av tempus ut när eleverna skriver berättande texter och beskrivande texter med verktygen penna respektive dator?
• Skiljer sig antal ord och antal felstavade ord när elever skriver berättande och beskrivande texter med verktygen penna respektive dator?
3. Bakgrund
Att kunna behärska konsten att skriva och att kunna använda skriften i olika sammanhang utan allt för mycket själslig vånda borde vara en rättighet i dagen demokratiska samhälle (Strömquist, 2007). Författarna menar att sådant skrivande betyder väldigt mycket inte bara för språkutvecklingen utan även för individens totala utveckling, den kognitiva, den sociala och den emotionella. Detta avsnitt kommer att behandla punkter ur det centrala innehållet i Lgr11, med fokus på digitala verktyg och skrivande av olika texttyper. Även forskare som har undersökt skrivandet med verktyget penna, skrivandet med verktyget dator och skillnaden mellan dessa två olika verktygen.
3.1 Skolan styrdokument
Som ovan nämnts lever dagens elever i ett alltmer digitaliserat samhälle (Skolverket, 2017d).
Därför har regeringen beslutat om att göra förändringar i styrdokumenten för grundskole-, gymnasie- och vuxenutbildningen. Syftet med detta var att stärka barns och elevers digitala kompetens och innovativa förmåga (Skolverket, 2017d). Den tekniska utvecklingen och digitaliseringen innebär förändringar i både arbetslivet och i samhället (Regeringskansliet, 2017).
I Lgr11 står det att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar både individen och samhällets utveckling (skolverket 2017c). Det står även att alla elever ska ges möjlighet att utveckla både sin förmåga att använda digital teknik och att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik. Detta ska eleverna få möjlighet till för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Vidare står det att skolan ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. I det centrala innehållet i Lgr11 för årskurs 4–6 står det vad lärarna ska behandla under svensklektionerna. Bland annat att eleven ska träna på att skriva berättande och beskrivande texter, samt textens innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag. Eleverna ska även träna på att skriva och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2017c).
Syftet i denna studie är att se hur verktygen dator respektive penna påverkar textelement i två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter. Som ovan nämnts ska eleverna i skolan träna både på att skriva en berättande och en beskrivande text samt skriva och redigera texter både med verktygen dator och penna (Skolverket, 2017c). I och med att eleverna ska skriva de två olika texttyperna och även använda sig av de två olika verktygen, ges det ett tillfälle för eleverna att träna på de ovanstående punkterna ur det centrala innehållet i Lgr11.
3.2 Informations- och kommunikationsteknik, IKT
Deltagarna i studien, som i detta fall är elever i årskurs 4, har vid fyra lektionstillfällen skrivit två olika texttyper, en berättande och en beskrivande text med två olika verktyg. Eleverna har vid två av lektionstillfällena använda sig av ett informations- och kommunikationsverktyg, nämligen en dator. Nedan kommer en beskrivning av vad informations- och kommunikationsverktyg är och hur dessa verktyg oftast används i skolan.
Informations- och kommunikationsteknik förkortas som IKT. IKT är ett begrepp som beskriver hur digitala verktyg används för databehandling och kommunikation (Skolverket, 2017b). Det finns olika typer av IKT: dator, surfplattor och mobiltelefoner. I skolans vardag används begreppet ofta i sammanhang där de finns en tydlig koppling till digitala verktyg som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen. Begreppet finns dock inte i läro- eller kursplanerna (Skolverket, 2017b)
Många studier visar att elevers resultat i skolan har påverkats på ett positivt sätt av hög tillgänglighet och en aktiv användning av IKT-verktyg (Engberg & Östling 2008). Många skolor satsar därför på ett projekt: en dator till varje elev. För alla elever i skolan är ökat tillgänglighet och delaktighet genom IKT och olika IKT-verktyg gynnsamt bra. Enligt Engberg och Östling (2008) är det extra värdefullt med IKT-verktyg för de elever i behov av särskilt stöd. Författarna menar att med IKT-verktyg kan lärmiljön anpassas till varje enskild elevs behov. Genom att skolan, med stöd av IKT, erbjuder olika verktyg i lärandet görs både undervisningen och den pedagogiska situationen tillgänglig för alla elever oavsett funktionsförmåga. IKT kan vara en förutsättning för att en elev ska kunna ta del av och vara delaktig i skolarbetet. IKT kan även vara avgörande för om en elev ska kunna nå kunskapskraven (Engberg & Östling, 2008).
De berättande och beskrivande texterna har skrivits med hjälp av ett IKT-verktyg. Detta för att se ifall något av verktygen har en positiv påverkan på elevers resultat när de får använda verktygen vid skrivning av två olika texttyper.
3.3 Medie- och informationskunnighet, MIK
Medie- och informationskunnighet som förkortas MIK, är viktigt för eleverna att vara medveten om. När eleverna använder sig av IKT-verktyg är det viktigt att de har kunskap och förmåga att kunna hantera och värdera information som de hittar på olika medier.
Mediekunnighet betonar förmågan att förstå mediernas funktioner och värdera hur dessa funktioner utförs (Unesco NORDICOM, 2011). Unesco NORDICOM (2011) och Statens medieråd (2017) poängterar även att MIK handlar om att förstå mediers roll i samhället, kunna finna, analysera och kritiskt värdera information samt själv kunna uttrycka sig och skapa innehåll i olika medier. Med informationskunnighet förklaras vikten av att ha tillgång till och förmåga att hantera och värdera information (Unesco NORDICOM, 2011). Olika definitioner av undervisningen i MIK pekar på att kompetenser som betonar utvecklingen av undersökande färdigheter och även förmågan att använda medier och informationskanaler på ett meningsfullt sätt. Detta beror oavsett på vilken teknologi eller form av MIK som används (Unesco NORDICOM, 2011).
Eftersom lärarna blir allt kunnigare inom området MIK, kommer de att träffa på olika termer (Unesco NORDICOM, 2011). Vidare skriver de att det därför är viktigt att lärarna känner till begreppen för att förstå vad som menas. Idag tillbringar barn och unga en stor del vid olika
medier (Statens medieråd, 2017). De skaffar sig egna strategier genom erfarenhet, men det är lärare som har ansvar över att ge dem verktyg som stärker deras kritiska förmågor och kraft att hantera de problem eleverna kan stöta på när de är ute på internet. MIK handlar om att maximera möjligheterna som finns och minimera riskerna i medievardagen (Statens medieråd, 2017).
Vid skrivandet med dator fanns möjligheten för eleverna att söka fakta till sina texter på olika medier. Därför kan det vara viktigt för eleverna och även lärarna att kritiskt kunna värdera och hantera den fakta som eleverna har sökt fram på de olika medierna.
3.4 Skriva med dator som verktyg
Arbetet med att skriva texter på en dator kan vara mycket motiverande för eleverna, särskilt för elever med motoriska svårigheter (Taube, 2013). Texter skrivna på en dator ser väldigt lika ut, alla skriver rakt och bokstäverna är lika stora. Enligt författarna blir elever med motoriska svårigheter mer motiverade eftersom texterna de skriver framstår lika fina som klasskamraternas texter. Vid användning av dator som verktyg behöver inte eleverna ägna tid åt att forma bokstäver utan de kan istället fokusera på att skriva kreativa, språkligt rikare och längre texter, på så sätt blir skrivprocessen det centrala (Agélii, Genlott & Grönlund, 2014).
Westerlund (2017) poängterar att för elever som har svårt att stava är dator ett bra hjälpmedel.
Författaren menar att eleverna kan få hjälp av stavningsfunktionen som finns i datorn ifall de är osäkra på hur ett ord stavas. Eleverna kan även snabbt finna synonymer till ord genom att antingen använda sig av digitala lexikon eller använda sig av funktionen som finns i skrivprogrammen (Westlund, 2017).
Enligt Jedeskog (1993) är nackdelen med att skriva med dator som verktyg att eleverna inte alltid från gång till gång kommer ihåg vilka kommandon de ska ge, de blir frustrerade och ger till slut upp. Författaren skriver även att ifall eleverna är ovana att skriva på ett tangentbord hindrar det elevernas skrivflöde och sökandet efter bokstäver kan ställa till problem. Enligt Taube (2013) måste den som ska lära sig att skriva på dator börja med att lära sig ett antal färdigheter som annars kan påverka texten på ett negativt sätt. Taube (2013) poängterar att automatiserad hantering av tangentbordet är något som självklart också måste ske.
3.5 Skriva med penna som verktyg
Skolans minskade betoning av att skriva med penna som verktyg är inte helt oproblematiskt (Taube, 2013). Studier har visat tydliga samband mellan en automatiserad förmåga att skriva med penna som verktyg och förmågan att skriva texter med god kvalité. Taube (2013) skriver att när nybörjare ska ta itu med att exempelvis komma på idéer eller kontrollera att stavningen sker korrekt, samtidigt som arbetet med att skriva med penna som verktyg fortfarande utförs på en nivå som kräver mycket kognitiv kapacitet, kan det bli ett problem. Ibland blir det för mycket att hålla i huvudet samtidigt och som följd blir det en kognitiv överbelastning. Författaren menar att ifall eleverna måste fokusera på att forma bokstäver och stava ord korrekt kan det påverka textens sammanhang och komplexitet i en negativ riktning. Det finns risker att eleverna minskar användningen av strategier, till exempel planering och revidering, ifall eleverna koncentrerar sig alldeles för mycket på bokstavsskrivandet. Taube (2013) skriver att först när förmågan att
både skriva med penna som verktyg och att stava korrekt är automatiserad kan eleven satsa sin uppmärksamhet på att skriva texter på högre nivåer. Ett problem vid skrivandet kan vara hastigheten. En del kan vara väldigt långsamma när det gäller att skriva texter med penna som verktyg. Detta kan göra att de kanske inte hinner skriva ner sina tankar på pappret i den takt som de produceras (Taube, 2013). Pérez Alonso (2015) skriver om en kognitiv fördel, vilket är att rörelsen som skapar texten, handen mot pappret, finns inom samma visuella fält som själva produkten, texten.
Undervisningsinsatser i konsten att skriva med penna som verktyg ska inriktas mot att eleverna ska uppnå en automatiserad ortografisk-motorisk förmåga, att uppnå flyt i själva bokstavsskrivandet och inte fokusera så mycket på att skriva vackert (Taube, 2013). Både att komma ihåg bokstävernas form och att skriva dem måste ingå i undervisningen om den ska vara effektiv. Undervisningen bör innehålla korta lektioner som förekommer ofta där övningar i att producera bokstäver, ord, och meningar med fokus på att åstadkomma flyt. Pérez Alonso (2015) och Taube (2013) menar att när elever skriver med penna som verktyg innebär det att eleverna endast använder sig av en hand, vilket kan vara en begränsning i snabbheten. De menar även att denna begränsning kan vara till en fördel då det tvingar eleven att reflektera och behandla vad de skriver.
3.6 Skillnader mellan skrivandet med verktyget penna och verktyget dator
Mangen har tillsammans med Velay (2010), neurofysiolog vid Institutet för kognitiv neurovetenskap i Marseilles, i en artikel diskuterat skillnader mellan skrivande med tangenter som verktyg och skrivandet med penna som verktyg och vilka innebörder dessa skillnader kan innebära för barns lärande. Enligt Mangen och Velay (2010) påvisar forskning att användandet av händerna för att avsiktligt styra verktyg har en grundläggande betydelse för inlärning och kognitiv utveckling. Användandet av händer kan vara en signifikant byggsten för människans språkutveckling. Vid skrivning med penna som verktyg använder eleven endast en hand medan att skriva med dator som verktyg kräver att eleven använder sig av två händer. Därför blir skrivandet med verktyget penna en långsammare process än att skriva med verktyget dator (Mangen & Velay, 2010). Vid skrivande med penna som verktyg måste eleven röra handen för att forma bokstäverna som ska skrivas, medan eleven som skriver på verktyget dator endast måste lokalisera och trycka på de redan färdiggjorda bokstäverna som finns på tangentbordet.
Mangen och Velay (2010) samt Pérez Alonso (2015) skriver om att den visuella uppmärksamheten skiljer sig mellan ifall eleven använder sig av verktyget dator eller verktyget penna. När en person skriver och producerar texten på datorn delas det visuella fältet upp i två delar. Personen skriver med händerna på tangentbordet medan själva texten som personen skriver kommer upp på skärmen framför den. Pérez Alonso (2015) poängterar att både kvantiteten och kvaliteten minskar när det visuella fältet delas upp i två delar. När du skriver med verktyget penna är dock den visuella uppmärksamheten starkt koncentrerad, då den är riktad mot pennan och pappret (Mangen & Velay, 2010). Författarna skriver att som elev riktas den visuella uppmärksamheten mot handens rörelse vid formningen av bokstäver samtidigt som den ser att bokstäver bildas på pappret.
4. Teoretisk utgångspunkt
Den teoretiska utgångspunkten för denna studie har utgått från den kognitiva teorin med fokus på vad eleven presterar på pappret när de skriver texter med olika verktyg, i detta fall dator och penna. Mangen och Velay (2010) och Mangen, Anda och Bronniks (2015) har genomfört olika studier om vad som händer i människans mentala processer när de skriver texter med penna som verktyg respektive dator som verktyg.
Mangen och Velay (2010) senaste forskningen inom psykologi, femenologi, sinnesfilosofi och nervforskning vanligen kallad för ”embodied cognition”, tyder på att uppfattning och motorisk handling är nära kopplade och även beroende av varandra. Författarna förklarar att en övergång från skrivande med penna och papper till ett mer digitalt skrivande kommer medföra att forskning och pedagogiken måste följa med denna övergång för att det inte ska uppstå konsekvenser. Som tidigare nämnts i bakgrunden skriver Mangen och Velay (2010) att det finns en stor mängd studier som visar att användning av händerna för att skapa, har en grundläggande roll i hur personen lär sig och den kognitiva utvecklingen. I studierna läggs det lite fokus på de olika tekniska sätten att skriva, till exempel penna och papper eller dator och tangentbord.
Istället läggs fokus på de kognitiva aspekterna inom skrivandet, till exempel teckenlärandet (Mangen & Velay, 2010).
Vanligtvis använder människor två händer när de skriver på dator eller surfplattor medan när de skriver med penna använder dem endast en hand (Mangen et al., 2015). Att skriva med penna och papper är det få människor som klarar av att göra lika bra med båda händerna. Enligt författarna tenderar en nybörjare inom att skriva med penna och papper att använda sin kognitiva kapacitet till att forma bokstäverna istället för fokusera på innehållet. En person som har tränat och utvecklat sitt skrivande med penna och papper formar bokstäverna automatiskt.
De blir då kognitivt fria att utveckla innehållet. Mangen et al. (2015) förklarar att det även sker vid skrivandet med dator som verktyg. En väl utvecklad förmåga att skriva på dator leder till att eleverna kan fokusera mer på innehållet i texten än att forma bokstäver med penna som verktyg. När eleven skriver med penna som verktyg måste eleven lägga sitt fokus på att vara noga och forma bokstäverna rätt. Detta behöver inte eleven som skriver på en dator som verktyg lägga sitt fokus på. Författarna förklarar att när eleven skriver på en dator kan den istället lägga sitt fokus på innehållet. Dock händer det ofta att eleven skriver fel när de skriver på tangentbord.
Enligt Mangen et al. (2015) kan ergonomiska aspekter såsom vilka skrivverktyg eleven använder sig av, påverka de kognitiva aspekterna på olika nivåer.
Vid en närmare titt på ”embodied cognition” finns det antaganden om att ersättning av skrivande med penna som verktyg mot att skriva på dator som verktyg, kan ha konsekvenser på flera nivåer. Både från basala beteenden som andas och gripa, till högkrävande kognitiva processer, lagring och bearbetning av information (Mangen et al., 2015). Teorier om skrivformer (till exempel om personen använder sig av penna och papper eller en dator när den skriver) har fått ett större faktabaserat stöd inom beteende- och nervforskningsstudier. Dessa studier har kommit fram till att kognitiva processer primärt är baserad på en extern och intern uppfattning och även fysiska handlingar som återskapar tidigare erfarenheter. Författarna
förklarar att data från nervforskning och nervpsykologi visar hur de motoriska delarna i hjärnan är aktiverade när en individ ser en annan individ utföra en handling (skriva på tangentbord, skriva med penna), och när de ser bilder av verktyg som kräver vissa handlingar (hammare, penna), även när handlingarna eller rörelsen inte är krävande för individen själv. Trots att bokstäver inte är fysiska objekt, till exempel hammaren och pennan, kopplas bilder av bokstäver till samma delar av hjärnan om att en viss handling måste utföras. Mangen et al. (2015) redogör att detta är för att de är kopplade till hur ens hand rör sig vid skapandet av bokstaven. Skapande av bokstäver och ord med penna och papper kräver en direkt koppling till muskelminnet och skiljer sig helt från muskelminnet som används vid skrivande på tangentbord (Mangen et al., 2015).
En processmodell för skrivandet är uppbyggd med olika delmoment (Flower & Hayes, 1981).
Dessa moment har olika status, till exempel idétänkande som har en lägre status än vad planering har. Oavsett vilken status processen har kan processen komma när som helst under skrivprocessen. Skrivandet involverar tre stora element: arbetsmiljö, skribentens långtidsminne och skrivprocessen. Arbetsmiljön inkluderar allt som är utanför skribentens skin, från klassrummet, klasskamrater och även den växande texten. Det andra elementet, skribentens långtidsminne, där skribenten har sparat all sin kunskap. Tredje och sista elementet, skrivprocessen, innehåller enkla processer av planering, översättning och granskning av texten (Flower & Hayes, 1981).
Flower och Hayes (1981), Mangens och velay (2010) och Mangen et al. (2015) tankar om hur eleverna påverkas kognitivt av att skriva med dator eller penna som verktyg, har som ovan nämnts varit den teoretiska utgångspunkten i denna studie. Detta för att kunna urskilja ifall elevers texter skrivna med verktyget dator skiljer sig mot dess texter skrivna med verktyget penna.
5. Tidigare forskning
I denna forskningsöversikt presenteras forskning om skrivande med verktyget dator i jämförelse med skrivandet med verktyget penna. Utgångspunkten i denna forskningsöversikt är att beröra den forskning som kan kopplas samman med denna studies syfte samt att belysa föreliggande studiers roll i relation till tidigare forskning inom området. I och med att det finns bristande forskning inom detta område och särskilt relaterat till de lägre åldrarna, har forskning inom de högre åldrarna varit den övervägande delen.
Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) påpekar att det har utförts förvånansvärt få systematiska jämförelser av elevers skrivande med hjälp av olika redskap trots den växande mängden tekniska resurser för textproduktion. Författarna har inte hittat någon undersökning från Sverige där det systematiskt har jämfört elevtexter skrivna på dator och med penna som verktyg. Det finns några internationella studier där man har jämfört datorskrivna texter med texter skrivna med penna. Förutom några få examensarbeten har Wengelin et al. (2017) och Nyström (2000) systematiskt jämfört elevers texter skrivna med verktyget penna respektive dator.
Wengelin et al. (2017) har genomfört en forskningsstudie där syftet var att fylla ut en liten del av den forskning som faktiskt är gjord och därigenom öka förståelsen för skrivredskapens roll för elevens skrivande. Författarna ville ta reda på ifall det skilde sig systematiskt i hand- och datorskivande, ifall det fanns något samband mellan elevers skrivande på dator och med penna och om vissa skriver snabbare och bättre med penna och andra med dator. Något som författarna även tittade på var vilken roll färdigheter i både stavning och bearbetning spelar för de två typerna av skrivande. 29 fjärdeklassare och 20 sjundeklassare utan några kända språk-, läs- och skrivsvårigheter deltog i undersökningen. Wengelin et al. (2017) gjorde även jämförande analyser mellan de olika åldersgrupperna.
Det material som de samlade in bestod av fyra uppgifter: ett arbetsminnestest, ett stavningstest, en kopieringsuppgift som gjordes både på dator och med penna och till sist två stycken skrivuppgifter där den ena skrevs med penna och den andra skrevs på dator (Wengelin et al., 2017). Textuppgifterna som eleverna utförde, en med penna och en på datorn, var två bildeliciterade narrativer (Återskapande av text med hjälp av bilder) uppgifter. En analys som de gjorde på textskrivningen var hastighet. De analyserade även textlängden, mätt i antal ord, och bedömning av ”kvaliteten” på texten. Bedömningen av textens kvalitet i deras studie, skapades utifrån en mall med inspiration från de nationella proven i svenska samt läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. I den bedömningen tittade de på fem delområden. Dessa områden var kommunikativ kvalitet, innehåll, struktur, skrivregler och språk (Wengelin et al., 2017).
Resultatet av studien visar att fjärdeklassare skriver ungefär lika snabbt och även liknande kvalitet på texterna vid användning av verktygen penna och dator (Wengelin et al., 2017).
Fjärdeklassarnas resultat visade inga statistiskt säkerställbara skillnader mellan att skriva texter med verktygen dator och penna. Sjundeklassarna både kopierar och skriver snabbare än vad
fjärdeklassarna gör både på dator och med penna som verktyg. Sjundeklassarnas resultat visade även en skillnad mellan att skriva på dator och med penna som verktyg. Sjundeklassarna både kopierar och skriver texter betydligt fortare när de skriver på en dator jämfört med när de skriver med penna som verktyg. De producerar även längre texter när de skriver på dator som verktyg jämfört med penna som verktyg, däremot skiljer sig inte bedömningen av deras texter åt. Utifrån studiens resultat visas det att sjundeklassarna är mer effektiva med dator än med penna som verktyg (Wengelin et al., 2017).
Morphy och Graham (2011) har gjort en metaanalys där syftet var att se fördelar med ordbehandlare för elever i både läs- och skrivsvårigheter. En ordbehandlare är ett dataprogram som används för att skapa, formatera, ändra och skriva ut en dokumentfil. Undersökningen är gjord på 27 studier med elever i läs- och skrivsvårigheter i åldrarna 6–18 år. De frågor som Morphy och Graham (2011) ställde var om effekterna av ordbehandlingen varierade för olika typer av ordbehandling, ifall ordbehandlingen i olika former förbättrade skrivprestandan och motivationen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Författarna ställde även frågan om hur meningsfull effekten av ordbehandlare var på textens kvalitet skrivna av elever i läs- och skrivsvårigheter. I alla studier har eleverna skrivit texter med hjälp av en ordbehandlare. Alla texter som var skrivna med hjälp av en ordbehandlare har jämförts med texter skrivna med verktyget penna. Författarna jämförde textens längd, elevens ordförråd, grammatik och motivation till att skriva. Att använda sig av ordbehandlare har gett elever med läs- och skrivsvårigheter mer motivation att skriva texter jämfört ifall de skulle skriva med penna som verktyg. Användning av ordbehandlare har även gett en positiv påverkan på skrivkvaliteten och längden av elevernas texter. Morphy och Graham (2011) frågade elever om deras motivation till att skriva texter. Fortsatt visade resultatet i deras studie att elever som använde sig av ordbehandlare hade mer motivation till att skriva än de elever som skrev sina texter med penna och papper.
Hylén och Grönlund (2011) skriver om en undersökning som gjordes i delstaten Maine, av University of Southern Maine, där endast 29,1 % av 13-åringarna år 2000 klarade delstatens skrivtest. Efter det satsade de på en dator till varje elev och fem år senare var det 41,4 % av 13- åringarna som fick godkänt på samma text. Sedan frågade även forskarna om hur eleverna använde sig av sin dator: inte alls, endast till synopsis, endast till färdig text eller både till synopsis och färdig text (Hylén & Grönlund, 2011). Av cirka 16 000 elever svarade endast 642 att de inte använde datorn alls och 11 593 svarade att de använde datorn till både synopsis och till att slutföra texten. Sedan jämfördes resultatet mellan gruppernas tidigare skrivtest, vilket visade att de elever som använde datorn till hela sin text hade statistiskt signifikant högre resultat. Resultatet var oberoende ifall de skrev texterna på dator eller med papper och penna.
Några av de få studier som Hylén och Grönlund (2011) har hittat visar på ett oförändrat resultat eller till och med ett förändrat resultat till det sämre.
Berninger, Abbot, Augsburger, Garcia (2009) har i sin artikel utfört två olika undersökningar.
Första undersökningens syfte var att studera två metoder av transkription, skrivning med penna och skrivning på tangentbord, på tre olika mätvärden, ord, meningar och text på tidsrelaterade faktorer i textproduktionen. Eleverna som studerades gick i årskurs två och fyra. Den andra
undersökningens syfte var att studera hur stavningsförmågan kan interagera med konstruktion av enskilda meningar eller i essäer när de kopierar med penna eller med dator som verktyg hos elever i årskurs två, fyra och sex (Berninger et al., 2009). Metoden som de använde sig av i undersökningen var att eleverna fick börja med att skriva alfabetets alla bokstäver i bokstavsordning. De fick börja med att forma bokstäverna med penna och sedan välja bokstäverna på tangentbordet så korrekt och så fort eleverna kunde. Sedan fick eleverna i uppgift att med verktyget penna, skriva en mening som började med ordet skriva och en essä med ett specifikt ämne där eleverna skulle beskriva vad en dator är och vad den gör, till en individ som aldrig har sett eller använt en dator tidigare. Till sist fick eleverna samma uppgift fast med verktyget dator. Eleverna hade tio minuter på sig att skriva sina essäer både med penna och med dator som verktyg (Berninger et al., 2009).
Resultatet av denna undersökning visar att några elever både i och inte i läs- och skrivsvårigheter skrev bättre texter med penna än med dator som verktyg (Berninger et al., 2009). Anpassning i form av användning av tangentbord är ingen ersättning för undervisning i transkription för elever i läs- och skrivsvårigheter. De eleverna behöver få undervisning i användning av både verktyget penna och verktyget dator genom ett systematiskt instruktionsprogram. Detta program lär även eleverna de andra kognitiva processerna i skrivning. Lämplig anpassning för enskilda elever kan vara att använda sig av tangentbord beroende på deras styrkor och svagheter med hänsyn på hur deras inlärningsprocess ser ut. För elever i läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att ge dem unika instruktioner för att de ska komma igång med skrivandet med både penna och dator som verktyg (Berninger et al., 2009).
Nyström (2000) har skrivit en avhandling Gymnasisters skrivande, där hon studerade elevtexter. En del av elevtexterna är texter eleverna själva har valt att skicka in, antingen texter de har skrivit i skolan eller på fritiden, medan de andra är hämtade från det nationella provet i svenska. Nyström (2000) har även valt att intervjua elever som hon sedan använde i sitt textmaterial. Avhandlingen handlar främst om vilka genrer eleverna lär sig skriva och hur de behärskar dem. För denna undersökning är främst ett delresultat intressant. I kapitel 7 presenterar Nyström (2000) granskningar av några texter, bland annat textlängden. Nyström jämför textlängden mellan olika årtal där elever på 1990-talet visas har producerats mera text, 881 ord, jämfört med 1970-talet, 588 ord. Nyström (2000) lyfter fram att en ökning av i genomsnittliga antal ord beror på vilket verktyg som eleverna använder sig av när de skrev sina prov. Nio av hennes 42 elever har skrivit sina texter på dator och har i genomsnitt skrivit 1285 ord medan de elever som har skrivit med penna som verktyg i genomsnitt skrev 771 ord.
Genomsnittslängden skiljer sig markant mellan texterna skrivna på dator och texterna skrivna med penna som verktyg.
Longcamp et al. (2008) har utfört en studie på vuxna. Deltagarna i studien fick delta i tre lektioner (en lektion per vecka) där de fick lära sig hur de kan skriva nya bokstäver/figurer antingen med penna och papper eller med tangentbord. Efter de tre lektionerna fick deltagarna delta i fyra beteendeigenkänningstester för nya bokstäver/figurer. Testerna utfördes en, tre och fem veckor efter lektionerna. Det utfördes ytterligare ett igenkännandetest medan en funktionell magnetresonanstomografi (test som kollar hjärnaktivitet) gjordes och samlade in data en vecka
efter lektionerna. Till sist fick deltagarna göra ett test för skrivkunskap sex veckor efter lektionerna. Efter detta visade det sig att deltagarna har fått bättre och längre ingekänningsförmåga när de har skrivit med penna jämfört med dator. Av datainsamlingarna från funktionell magnetresonanstomografi kunde de se att det fanns direkta kopplingar mellan igenkänningsförmåga och de grafiska figurerna. Stora aktiviteter relaterade till handskrivning och normala bokstavsigenkännande hittades i flera delar i hjärnan (Longcamp et al., 2008).
I Mangen et al. (2015) studie var syftet att hitta effekter av skrivandets former när det gäller återskapande och igenkännande av ord. Denna studie utfördes på vuxna. De former som användes var skrivande på dator, skrivande för hand med papper och penna och skrivande på läsplattor. Uppgiften var att skriva varsin ordlista. Deltagarna fick informationen att de skulle lyssna på en serie av ord som lästes högt för dem. De skulle sedan skriva ner orden ett och ett direkt efter att de hörde ordet läsas upp. Proceduren upprepades för alla tre skrivmedlen. Efter de hade skrivit ner alla orden samlades listan in och sedan fick de upprepa listan med orden på nytt med hjälp av samma skrivmedel. Efter det blev orden tillsammans med nya ord upplästa en gång till. Deltagarna fick då svara ja/nej ifall ordet fanns med på den ursprungliga listan.
Detta genomfördes för att se vilket av verktygen som hjälpte deltagarna att minnas bättre.
Deltagarna fick även utföra ett test för att se hur snabbt de kunde skriva på en dators tangentbord. Detta utfördes för att se ifall deltagarna hade någon skrivvana. Sist av allt fick deltagarna svara på hur många år det har använt sig av tangentbord på dator och även tangentbord på läsplatta (Mangen et al., 2015).
Den enda statistiskt signifikanta gruppdifferensen hittades när de skulle återupprepa listan från minnet (Mangen et al., 2015). Analysen visade att återupprepning från listan var bättre när de fick skriva med penna som verktyg än när de fick använda sig av tangentbordet på datorn och på läsplattor. I analysen hittade forskarna ett svagt samband mellan lång erfarenhet av användning av läsplattor och deltagarnas förmåga att återskapa listan skriftligt. Det fanns inget samband mellan vanan av användning av dator och återskapande av listan som det fanns för läsplattor (Mangen et al., 2015).
Lärare som har jobbat med att skriva sig till läsning-ASL har förvånats över hur avancerat eleverna skriver när de får dagens normala skrivverktyg att uttrycka sig med (Trageton, 2014).
Detta blev dokumenterat vid ett skrivtest med 17 klasser i årskurs två. Trageton (2014) poängterar att skrivnivån i klasserna som skriver på datorn låg ett år före nivån i klasserna som skriver med penna. Det finns ingen forskning som rör den fortsatta utvecklingen. Den omfattande erfarenhetsbaserade kunskap Trageton har erhållit, visar att det kan förväntas en högre nivå hos eleverna som skriver på dator än de elever som skriver med penna. Enligt Trageton (2014) uppnår elever som går i årskurs 1–2 och har arbetat med ASL vissa punkter i det centrala innehållet i Lgr11 för årskurs 4–6.
Sammanfattningsvis: Det finns, som översikten visat, få undersökningar som har genomförts där forskaren jämför elevers texter skrivna på dator respektive skrivna för hand med penna och papper. Men som tidigare nämnts har det genomförts några studier på både elevers texter men även texter skrivna av vuxna. Undersökningar har gjorts både på elever i läs- och
skrivsvårigheter och utan några kända läs- och skrivsvårigheter. I flera undersökningar gjordes tester på deltagarnas skrivförmåga på dator för att se ifall de skrev snabbare med tangentbord på dator än med penna (Mangen et al., 2015; Wengelin et al., 2017). Flera studier har också undersökt hur väl deltagarna kommer ihåg både bokstäver och nya symboler som de har lärt sig (Mangen et al., 2015; Longcamp et al., 2008). Tre av dessa studier har tittat på hur antal ord skiljer sig mellan texterna skrivna med verktyget dator och texterna skrivna med verktyget penna (Nyström, 2000; Morphy & Graham, 2011; Weneglin et al., 2017).
Det finns olika resultat på undersökningar som har jämfört texter skrivna på dator med texter skrivna med penna. En del resultat visar på att elever som tidigt börjar använda sig av dator skriver mer avancerade texter på dator än vad de gör med penna (Trageton, 2014). Även Berninger et al. (2009) har sett resultat där de dataskrivna texterna var mer avancerande än texter som är skrivna med penna. Berninger et al. (2009) utförde studier på elever i läs- och skrivsvårigheter. Wengelin et al. (2017) fick olika resultat för elever i årskurs fyra och elever i årskurs sju. Resultatet visade att inga skillnader för elever i årskurs fyra ifall de skrev sina texter på dator eller med penna. Dock visade det ett annat resultat för elever i årskurs sju. De producerar längre texter och kopierar snabbare på dator jämfört med penna. Dock finns det ingen skillnad i kvaliteten på texten hos sjundeklassarna när de skriver texter på dator respektive med penna.
De flesta undersökningar som har genomförts har varit kvantitativa. Forskare har undersökt ifall eleverna skriver längre texter med verktyget penna jämfört med verktyget dator. Det har även gjort studier på ifall eleverna minns ord bättre när de har skrivit med dator eller med penna.
Denna studie kommer att få ett kvalitativt resultat med inslag av det kvantitativa. I denna studie ska det undersökas ifall eleverna följer den typiska strukturen för texttypen och hur användandet av tempus ser ut när eleverna skriver med de två olika verktygen. Sedan ska denna studie även innehålla en kvantitativ del, där det undersöks ifall antal ord och antal felstavade ord skiljer sig vid användandet av de två olika verktygen dator och penna. De ovanstående studierna har i flesta fall undersökt endast en texttyp, berättande text. Därför har denna studie jämfört två olika texttyper för att se om hur verktygen dator och penna påverkar textelement i de olika texttyperna.
6. Metod
För att besvara undersökningens syfte och frågeställningar har olika metoder använts. I denna undersökning har kvalitativ metod, med inslag av kvantitativ metod, varit central. Det material som undersökningen har utgått från är texter skrivna av elever i en årskurs 4. Didaktisk design och textanalys varit de metoder som använts för att kunna få fram resultat ifall det skiljer sig mellan texter skrivna med verktyget penna respektive med dator.
6.1 Kvalitativ metod
Kvalitativa metoder är mer flexibla än kvantitativa metoder, det vill säga att de tillåter högre grad av spontanitet och anpassning i interaktion mellan deltagare och forskare (Christoffersen,
& Johannessen, 2015). Kvalitativa metoder har öppna frågor och de kan ställas på olika sätt beroende på deltagaren och forskaren. Vid öppna frågor kan deltagaren svara på frågorna fritt med egna ord. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att relationen mellan deltagare och forskare är mindre formell vid kvalitativa metoder än vid kvantitativa metoder. Vid kvalitativa undersökningar kan deltagaren ge fylligare och mer detaljerade svar än vid kvantitativa undersökningar (Christoffersen, & Johannessen, 2015). Innehållsanalys används både vid kvalitativa och kvantitativa textanalyser (Boréus & Bergström, 2012). Med innehållsanalys kvantifierar forskaren någonting i texten utifrån ett specifikt forskningssyfte. Vid kvalitativ innehållsanalys syftas det på textanalyser där ingenting räknas eller mäts (Boréus & Bergström, 2012). Denna typ av analys kommer att finnas med i denna undersökning.
Kvalitativ forskning definieras som den process där forskaren systematiskt undersöker och arrangerar sitt datamaterial (till exempel intervjutranskriptioner eller skrivna texter) för att komma fram till ett resultat (Fejes & Thornberg, 2015). I en analys arbetar forskaren aktivt med sin data, bryter ner dem till hanterbara enheter, kodar dem och söker efter mönster. Fejes och Thornberg (2015) poängterar att utmaningen i kvalitativ textanalys är att skapa mening ur en massiv mängd data. Utmaningen är att skilja mellan den betydelsefulla och det triviala och att identifiera betydelsefulla mönster som finns i datan. Backman, Gerdelli, Gardelli och Persson (2012) anser att vid kvalitativ forskning är forskaren intresserad av hur någonting är och av vilka egenskaper något har. Tolkning av data anses vara ett grundläggande drag för kvalitativ forskning och det är något som skiljer sig mellan kvalitativ och kvantitativ forskning (Backman Et al., 2012).
Denna studies syfte är att undersöka hur verktygen dator respektive penna påverkar textelement i två olika texttyper. Den kvalitativa delen i denna studie kommer att undersöka ifall eleverna följer den typiska strukturen för den texttypen när de skriver använder sig av verktygen penna och dator och ifall användandet av tempus skiljer sig ifall de skriver texter med verktyget penna respektive med dator.
6.2 Kvantitativ metod
Med kvantitativ forskning menas mätning av sådant som är mätbart (Backman et al., 2012).
Den data som samlas in går alltså representeras i siffror, de är mät- och räkningsbara. Backman et al. (2012) påpekar att ofta besvaras frågor om hur mycket eller hur många det är av någonting.
Användandet och sammanställning av statistik är ett utmärkande drag för kvantitativ forskning (Backman et al., 2012) Kvantitet handlar om den mängd som gäller för dessa karaktärsdrag eller egenskaper, medan kvalitativ forskning handlar om karaktären eller egenskaperna hos någonting (Widerberg, 2002). Kvantitativ forskning handlar alltså om att fastställa mängder, medan kvalitativ forskning syftar till att klargöra ett fenomens egenskaper eller karaktär.
Graden av flexibilitet är skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod. Kvantitativa metoder är generellt inte flexibla (Christoffersen & Johannessen, 2015).
I denna studie är en av de tre forskningsfrågorna kvantitativa, nämligen skiljer sig antal och antal felstavade ord när eleverna skriver med verktygen penna respektive dator? För att få fram svaret på denna forskningsfråga används en kvantitativ metod. I elevernas texter kommer antal ord och de felstavade orden att räknas. Ur denna forskningsfråga kommer resultatet att representeras i siffror, vilket gör att resultatet är mätbart.
6.3 Didaktisk design och textanalys
Det empiriska materialet till denna undersökning samlades in genom en planerad och genomförd didaktisk design. Eleverna fick vid fyra lektionstillfällen skriva texter, två med dator och två med penna. Detta upplägg gjorde att en didaktisk design passade bra i denna studie.
Didaktisk design är ett teoretiskt perspektiv som handlar om att utarbeta förståelsen av lärandet utifrån människans teckenskapande aktiviteter (Selander & Svärdemo-Åberg, 2008). Selander och Svärdemo-Åberg (2008) skriver att didaktisk design kan fokusera på centrala aspekter i elevers samspel med varandra, i samspel med olika medier i skapande av representationer och även i samspel med läraren. Didaktisk design är ett begrepp både för hur forskaren kan forma sociala processer och skapa förutsättningar för lärande, samt för hur individen återskapar information i egna meningsskapande processer (Selander & Kress, 2010). Didaktisk design ses som en aspekt i många olika sammanhang, inte endast i skolmiljö, och som ett sätt för att förstå pågående lärprocesser. Didaktisk design kännetecknas bland annat av selektion och variation (Selander & Svärdemo-Åberg, 2008).
Inom didaktisk design fokuseras det på tre olika aspekter, vilket är: design för lärande, design i lärande och erkännandekulturer (Selander & Kress, 2010). Med design för lärande menas alla arrangemang för lärandet. Det som planeras och produceras i olika sammanhang:
skolbyggnader, lagar och förordningar, undervisningsresurser och särskilda hjälpmedel och utrustning som ska underlätta lärandet. Selander och Kress (2010) skriver att på vilket sätt läraren planerar, genomför lektionerna, använder klassrummet, föreslår olika resurser och på vilket sett läraren utvärderar lektionen ses även som en didaktisk design. Författarna vill betona betydelsen av erkännandekulturer i form av utvärderingspraktiker. Med detta menar författarna till exempel olika bedömningsmallar av arbetet och lärande som uppmuntras i skolan. Två centrala aspekter i erkännandekulturer är design av utvärderingsmallar och betygskriterier, samt metoder vad gäller bedömning för utveckling. Med design för lärande betonas att den enskildes lärande uppmärksammas i hela sin bredd (Selander & Kress, 2010). Författarna poängterar att lärandet ses som ett nytt sätt att utvidga sitt register för att förstå och kunna handla meningsfullt
i ett socialt sammanhang. En didaktisk design kan även förstås ur ett maktperspektiv där de som har förfogande över resurser använder dem till att designa något till någon annan. Detta sker ofta i syfte till att behålla kontrollen över undervisningen (Selander & Kress, 2010).
Metoder som använts i tidigare forskning är tester som producerar kvantitativ data. Eftersom denna studies syfte består av kvalitativa delar passar det att använda en didaktiskt design som metod för denna undersökning. Som ovan nämnts är kvalitativa metoder mer flexibla än kvantitativa metoder (Christoffersen & Johannessen, 2015). Den didaktiska designen gick att anpassa under studiens gång för att få rätt empiri som skulle göra att studiens forskningsfrågor går att besvara. I och med den didaktiska designen gavs möjligheten att planera och genomföra undervisningen. I genomförandet av undervisningen utifrån bedömningsmallarna anpassades en genomgång där texternas typiska struktur och språkliga drag presenterades. Det skapade en förståelse hos eleverna för hur de olika texttypernas struktur och språkliga drag ser ut. Med den didaktiska designen gavs även möjligheten att yttligare hjälpa elever i behov av extra stöd.
Två av frågeställningarna i denna studie är kvalitativa. Den ena frågeställningen är att undersöka ifall eleven följer den typiska strukturen för de två olika texttyperna när de skriver med verktyget penna respektive dator. Detta måste eleven göra för att läsaren ska förstå vad eleven ”vill” med texten den har skrivit (Renberg, 2013). Författaren poängtera att som skribent vet den vad den vill förmedla med sin text, men för att även läsaren ska kunna uppfatta det måste skribenten kunna överföra sin vilja och tanke så den kommer till uttryck i texten. Eleven kan till exempel inte börja skriva i sin inledning att den argumenterar för en viss ståndpunkt och sedan fortsätta skrivandet med att berätta om sina erfarenheter. Detta kommer förvirra läsaren (Renberg, 2013). Den andra frågeställningen är att se ifall användandet av tempus skiljer sig åt när elever skriver berättande och beskrivande texter med verktyget dator jämfört med verktyget penna. Professionella skribenter klarar av att i sina texter hoppa mellan olika tidsformer, medan den ovana skribenten oftast börjar med att skriva sina texter i dåtid och sedan övergår deras texter till nutid (Räisänen, 2018). Författaren menar även att dessa hopp kan vara lika förvirrande för läsaren som ifall skribenten skulle göra hopp i berättarperspektivet. Ifall skribenten blandar olika tempus i sin text kan det vara svårt för läsaren att förstå vad den vill förmedla med texten. Vill skribenten berätta om något som hände igår, idag eller kommer det att ske i framtiden? Dessa två frågeställningarna kommer att analyseras i den kvalitativa textanalysen.
En kvalitativ textanalys handlar om att välja ut och förhålla sig till olika typer av texter och dess innehåll samt att skapa kunskap om textens innebörd utifrån ett väl avgränsat undersökningsproblem (Widén, 2015). Textanalys handlar även om att läsa och analysera tryckta källor, handskrivna texter och arkiverade dokument av olika slag. En skriftlig text är producerad eller författad av en eller flera personer. Valet av vilken text som ska analyseras beror helt på vilket problem undersökningen har och vad som efterfrågas av analysen. I denna undersökning analyserades beskrivande och berättande texter skrivna av elever i årskurs 4. I en kvalitativ textanalys arbetar forskaren med några grundläggande riktlinjer för hur en texttolkning ska göras.
