Klasifikace mentální retardace - Strukturovaná práce s hudbou u dětí s lehkou mentální retardac

Od devadesátých let dvacátého století se Česká republika pro klasifikaci mentální retardace (dále MR) využívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále MKN), která rozlišuje čtyři kategorie MR a dále pak kategorii jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace.

Podle 10. mezinárodní klasifikace nemocí je mentální postižení tedy klasifikování do šesti kategorii:

1. F70: lehká mentální retardace (IQ 69–50),

2. F71: středně těžká mentální retardace (IQ 49–35), 3. F72: těžká mentální retardace (IQ 34–20),

4. F73: hluboká mentální retardace (IQ 19 a nižší), 5. F78: jiná mentální retardace,

6. F79: nespecifikovaná mentální retardace (Bendová, aj. 2011, s. 10–11).

Podle klasifikace MKN pro léčbu, psychoterapii i výchovně vzdělávací proces u jedinců mentálně retardovaných, je důležitým předpokladem určení míry a povahy postižení. Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence. Podle klasifikace MKN se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace. Každá kategorie je označena současně číselným kódem, uváděným v závorce. (Švarcová 2000, s. 27).

Tato práce je zaměřena na klasifikaci, způsoby, rozdíly při práci se žáky s lehkou mentální retardací (dále LMR).

1.7.1 Lehká mentální retardace

V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Inteligenční kvocient lehké mentální retardace se pohybuje mezi hodnotami 50–69. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také značně emočně a sociálně nezralý, např. obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. Obecně jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže lehce mentálně retardovaných a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory bližší těm, které mají jedinci s normální inteligencí než specifickým problémům středně a těžce retardovaných. Organická etiologie je zjišťována u narůstajícího počtu jedinců, u mnoha však příčiny dosud zůstávají neodhaleny. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení.

Tato diagnóza zahrnuje:

 slabomyslnost,

 lehkou mentální subnormalitu,

 lehkou oligofrenii (Švarcová 2000, s. 27-28).

Uvedená klasifikace mentální retardace neobsahuje kategorii „mírná mentální retardace“ (IQ 85–69), která u nás byla donedávna ve starších klasifikacích uváděna

zpravidla nesouvisí s organickým poškozením mozku, v jehož důsledku by se psychika mentálně postižených jedinců nemohla normálně rozvíjet, nýbrž bývá zapříčiněno jinými faktory (genetickými, sociálními a dalšími). Děti s opožděným rozumovým vývojem, u nichž k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin, než je poškození mozku (sociální zanedbanost, nepodnětné výchovné prostředí, smyslové vady apod.), se nepovažují za mentálně postižené (Švarcová 2000, s. 31).

Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou

Jedná se o vývojovou poruchu charakteristickou vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou. Často se projevuje v časném dětství.

Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Tyto obtíže se často spojují s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Dalšími příznaky mohou být snížené výkony ve škole, agresivita, problémy při navazování kontaktů s vrstevníky, nesnášenlivost, neschopnost podřídit se autoritě a obecně uznávaným pravidlům, agresivní řešení interpersonálních problémů (Zelinková 2001, s. 165).

1.7.2 Kognitivní procesy a jejich vývoj u dětí s mentální retardací

Obdobně jako všechny ostatní děti se v průběhu svého života vyvíjejí i děti s mentální retardací. Bylo výzkumem zjištěno, že psychika se vyvíjí i při nejtěžších stupních mentálního postižení. Psychický vývoj je specifický jev dětského věku a bylo klinicky prokázáno, že probíhá i při nejtěžším patologickém stavu organismu. Klasický autor vývojové psychologie L. S. Vygotskij dokázal již ve třicátých letech tohoto století, že duševní vývoj mentálně postižených dětí při veškeré svéráznosti probíhá podle týchž základních zákonitostí jako vývoj normálního dítěte. K těmto základním zákonitostem je zapotřebí počítat zejména závislost psychického vývoje dítěte na procesu učení. Lze tak říci, že učení je základní podmínkou psychického vývoje (Švarcová 2000, s. 35).

Srovnání lehké mentální retardace s dalšími stupni mentální retardace Z hlediska možností práce se žáky na základních školách praktických a speciálních se spíše zaměřujeme na praktické činnosti se žáky s LMR ve srovnání s dalšími stupni mentální retardace. Žáci s lehkou mentální retardací mají výhodu bezprostřednosti a otevření všem novým věcem a zároveň jsou schopni abstraktní činnosti vhodně interpretovat. Složitější situace oproti střední, těžké nebo hluboké mentální

retardaci je možné obecně spatřovat ve vyšší schopnosti pracovat s rytmickými hudebními nástroji a celkově vyšší schopnosti hudební struktury.

Hudební projevy a potřeby dětí s lehkou mentální retardací

Projevy žáků s lehkou mentální retardací oproti intaktní žákům, byly v prvních fázích velmi neuspořádané až chaotické a bylo zapotřebí pracovat podle jasných, stručných a předem daných pravidel. Podle těchto pravidel bylo potřeba jednat, dodržovat a vždy když se činnost se žáky nedařila, bylo potřeba se vracet k předem daným pravidlům. Před začátkem strukturované hudby, či jakékoliv hudební činnosti žáků, bylo potřeba dodržet předem určenou hudební chvilku, ve které žáci měli možnost hudební improvizace na předem vybrané rytmické hudební nástroje. Samotná činnost byla samozřejmě složitější na organizaci a určení rolí, dodržovaní hudebního rytmu, dynamiky i samotných nástupů nebo dodržování pauz při samotné hudební činnosti. I z těchto důvodů bylo potřeba počítat s časovou náročnosti samotných hudebních činnostech.

1.7.5 Motivace, výchova a vzdělání osob s lehkou mentální retardací

Motivace je důležitá u každé vykonávané činnosti a u každého jedince, stejně je tomu tak i u osob s lehkou mentální retardací.

Má-li být motivace dítěte k spolupráci účinná, musí odpovídat jeho vývojové úrovni, jeho schopnostem a jeho soustavě zkušeností a hodnot. Zdůraznění vědomí povinnosti, užitku v daleké budoucnosti a podobné hodnoty je velmi málo účinné u školních začátečníků. Čím je však dítě starší, tím spíš je schopno rozumové důvody přijímat. Po celý školní věk je však pro dítě hodnotnou a přitažlivou činností hra (Matějček 1995, s.206–207).

Je velmi důležité, aby po celou dobu dítě pociťovalo co nejméně nepříjemností ve spojitosti s nápravnou metodou, dobou cvičení, osobou učitele atd. Cvičení by proto měla být krátká, stačí obvykle patnáct minut denně. Důraz však klademe na pravidelnost.

Velmi významným motivačním činitelem může být sledování vlastních pokroků čili jakási soutěž se sebou samým. Každý „rekord“, každé nové vítězství nad vlastním defektem je provázeno uspokojením, jež silně motivuje pokračování v započatém úsilí.

To ovšem předpokládá, že je po ruce nějaké objektivní měřítko, jímž je možno výkon dítěte hodnotit (Matějček 1995, s. 207)

1.7.6 Cíle vzdělávání osob s lehkou mentální retardací

V únoru 2016 vyšla dlouho očekávaná vyhláška: „Vyhláška č. 27/2016 Sb., vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných“ s datem účinnosti od 1. září 2016. Tento předpis ruší vyhlášku č.73/2005 Sb.; 147/2011 Sb.

Na základě této vyhlášky budou určité změny, které se týkají žáků s lehkou mentální retardací (Online revue pro speciální pedagogy 2015).

Při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením jsou rozvíjeny intelektové schopnosti, vědomosti, dovednosti i návyky. Jedinec je součástí sociální skupiny a osvojuje si danou sociální roli a pozici. Učitel je ten, kdo zavádí inkluzivní výuku do denní praxe. Při vzdělávání žáků s LMP je třeba uplatňovat „speciálně pedagogické postupy“, využívat „alternativní metody“ (kooperativní učení, otevřené vyučování) i modifikované metody používané ve vzdělávání žáků v běžné škole. Při plánování a realizaci vzdělávacího procesu vycházíme z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb žáka s LMP. Je důležité, aby tito žáci zažívali bezpečné, přátelsky nakloněné inkluzivní prostředí (Bartoňová, aj. 2013).

Resort školství se snaží řešit danou situaci ve školství tzv. „koncepcí celoživotního učení“, která se samozřejmě týká i občanů s mentálním postižením. Jejich vzdělávací potřeby se však v dané životní etapě výrazně liší od potřeb intaktní populace. Pracovní i osobní ambice ustupují potřebě kvalitního a bezpečného zázemí s pevně stanoveným životním rytmem a systémem nenápadných, ale všudypřítomných a zcela nezbytných podpůrných opatření (Autorský kolektiv 2014, s. 5).

Jedním z cílů vzdělávání osob s mentální retardací začlenění těchto osob do běžného života a zajistit tak co nejplnohodnotnější život. Smyslem vzdělávání žáků v základních školách praktických tak může být co nejpraktičtější přiblížení běžného života. Žáci by se měli naučit číst, psát a počítat ale nejen to, měli by mít základní znalosti z historie z různých vědních oborů jako například z fyziky a chemie, ale získávají schopnost osvojovat si návyky, vztahem k tělesným aktivitám kultuře a umění ve smyslu poznání pohybových aktivit a získávání pozitivního vztahu k pohybu jako takovému a to samé při chápání hudby. Výchovně-vzdělávací proces tak připravuje žáky na vřazení do života i v dospělém věku a lépe je tak připraví do běžného prostředí (Autorský kolektiv 2006, s. 9–10).

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Žákem se speciálními vzdělávacími potřebami je ten žák, který k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Žáci mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření a podpůrná opatření realizuje škola a školské zařízení.

Pojetí vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními

Při plánování a realizaci vzdělávání těchto žáků je třeba mít na zřeteli fakt, že se žáci ve svých individuálních vzdělávacích potřebách a možnostech liší. Účelem podpory vzdělávání těchto žáků je plné zapojení a maximální využití vzdělávacího potenciálu každého žáka s ohledem na jeho individuální možnosti a schopnosti.

Realizace vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními

Závazný rámec pro obsahové a organizační zabezpečení základního vzdělávání všech žáků vymezuje rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP-ZV). Je tak východiskem pro tvorbu ŠVP. Podle ŠVP se uskutečňuje vzdělávání všech žáků daného školského zařízení. ŠVP je podkladem pro zpracování plánu pedagogické podpory a podkladem pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP).

Na úrovni IVP je možné na doporučení školského poradenského zařízení v rámci podpůrných opatření upravit očekávané výstupy stanovené ŠVP, případně upravit vzdělávací obsah tak, aby byl zajištěn soulad mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi žáků a vzdělávání směřovalo k dosažení jejich osobního maxima.

Při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále LMP) je třeba zohledňovat jejich specifika. Příkladem mohou být v problémy v učení (čtení, psaní, počítání); nepřesné vnímání času; obtížné rozlišování podstatného a podružného;

neschopnost pracovat s abstrakcí; snížená možnost se učit na základě zkušenosti, pracovat se změnou; krátkodobá paměť, problémy s technikou učení; problémy s porozuměním významu slov; krátkodobá paměť neumožňující dobré fungování pracovní paměti, malá představivost; nedostatečná jazyková způsobilost, nižší schopnost číst a pamatovat si čtené, řešit problémy a vnímat souvislosti (Autorský kolektiv 2006).

Mezi podpůrná opatření, která se kromě běžných pedagogických opatření ve vzdělávání žáků s LMR osvědčují, patří např. posilování kognitivních schopností s využitím dynamických a tréninkových postupů, intervence s využitím specifických, speciálně pedagogických metodik a rozvojových materiálů; pravidelné a systematické doučování ve škole, podpora přípravy na školu v rodině, podpora osvojování jazykových dovedností, podpora poskytovaná v součinnosti asistenta pedagoga (Autorský kolektiv 2006).

Mezi základní cíle vzdělávání žáků v základní škole praktické v Horních Počernicích patří:

 Umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení.

 Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů.

 Vést žáky k všestranné a účinné komunikaci.

 Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.

 Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako samostatné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňování své povinnosti.

 Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě.

 Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.

 Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi.

 Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (Autorský kolektiv 2006, s. 9–10).

Cílové zaměření vzdělávací oblasti Umění a kultura

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k:

 Rozvíjení pozitivního vztahu k umění a jeho vnímání.

 Využívání a rozvíjení tvořivých vlastností a dovedností.

 Rozvíjení estetického cítění a vnímání prostředí.

 Ke kultivovanému vystupování a získávání sebedůvěry.

 Poznání, že kultura a umění obohacují život člověka.

 Poznávání národní kultury, její duchovní hodnoty a vědomí ji chránit (Autorský kolektiv 2006, s. 50).

1.7.7 Problematika výkonnosti žáků s lehkou mentální retardací

Rozdílnost jedinců s LMR se projevuje větší spontaneitou a chuť začlenit se do hudební improvizace případně postupně začlenit se v rámci týmové hry na hudební nástroje do strukturované hudby, na druhé straně u žáků s LMR dochází často až po delším časovém úseku, ke zlepšení hudebního cítění a vnímání hry na hudební nástroje spoluhráčů.

1.7.8 Hudební výchova v Základní škole praktické v Horních Počernicích

Hudební výchova je v pojetí Základní školy praktické zařazena do vzdělávací oblasti „Umění a kultura“. Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ je zařazena ve všech ročnících základní školy praktické. Přispívá k celkovému rozvoji osobnosti žáka, rozvíjí jeho tvořivé schopnosti a působí na estetické cítění. Seznamuje žáky s hudebními a výtvarnými uměleckými díly a jejich historií. Přispívá k poznávání národní kultury a k uvědomování si jejích hodnot. Získané dovednosti mohou žáci uplatnit při zájmových činnostech i vlastních realizacích při veřejných vystoupeních a výstavách. Učivo má i rehabilitační a relaxační charakter a umožňuje lepší socializaci žáka.

V rámci tohoto učebního plánu se vzdělávací oblast realizuje ve dvou předmětech, a to Hudební výchova a Výtvarná výchova.

Vyučovací předmět Hudební výchova rozvíjí pozitivní vztah k hudbě, podporuje schopnost emocionálně vnímat a prožívat hudbu, chápat hudební kultury a hudební styly.

Prostřednictvím hudebních činností rozvíjíme u žáků individuální hudební dovednosti a schopnosti intonační, dechové, sluchové, řečové, rytmické, instrumentální, hudebně pohybové a tvořivé.

Hudební výchova s celkovou dotací 9 hodin, se vyučuje v prvním až devátém ročníku. V každém ročníku 1 vyučovací hodinu týdně.

Hudební výchova z hlediska metod a forem práce probíhá ve třídách, v tělocvičně či na školní zahradě formou skupinové a individuální práce. Učitel při hodinách využívá

zpěvníky, listy pro notový záznam, sešity, obrazový materiál, audio a audiovizuální techniku, rytmické a instrumentální nástroje (zobcové flétny, orffovy nástroje a pod.).

Pedagog využívá k naplňování jednotlivých klíčových kompetencí výchovné a vzdělávací strategie. Příkladem může být kompetence k učení, kde by žák měl využívat vhodné naučené metody při osvojování si písní, učitel umožňuje žákovi (v praktických činnostech) ověřovat si získané poznatky a dovednosti, učitel používá názorných demonstrací, vysvětluje význam hudebních pojmů. Mimo kompetence k učení využívají učitelé kompetence výchovné, sociální a pracovní nebo kompetence pracovní (Autorský kolektiv 2006).

1.7.9 Hudební výchova a inovace u žáků s lehkou mentální retardací

Na základě změny přístupu ve výuce hudební výchovy se žáky s lehkou mentální retardací se mohou objevit pozitivní změny v kognitivních, ale i motorických funkcí, které se mohou odrazit v dalších směrech jedince s lehkou mentální retardací a pozitivnímu vnímání hudby a schopnosti „tvořit“ hudbu.

1.7.10 Význam hudební výchovy u žáků s lehkou mentální retardací

Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ provází žáky s lehkou mentální retardací po celou dobu povinné školní docházky. Předmět Hudební Výchova přispívá ke kultivaci osobnosti žáka tím, že dává prostor pro uplatnění jeho tvořivých schopností a zprostředkovává mu umělecké zážitky prostřednictvím vlastní tvorby. Naplňuje přirozenou potřebu projevit se. Ve výuce je možné přiblížit žákům hudební i výtvarné umění a působit tak na jejich estetické vnímání. Získané dovednosti mohou obohatit život v podobě náplně zájmových činností (Autorský kolektiv 2006, s. 50).

Tato vzdělávací oblast má významný rehabilitační a relaxační charakter, ale především rozvíjí vlastnosti osobnosti včetně mentálních schopností. Na žáky působí harmonizující vliv umění, které je jim zprostředkováno ve výuce hudební výchovy, kterým se snižuje vnitřní napětí, psychická nevyváženost, nesoustředěnost a v mnohých případech i agresivita žáků s lehkou mentální retardací. Žáci s mentálním postižením mají předpoklady k osvojení hudebních a výtvarných dovedností a mohou v této oblasti dosahovat vynikajících výsledků. Veřejná vystoupení podporují růst jejich sebevědomí a přispívají k odolnosti vůči stresu a trémě. Příkladem může být každoroční vystoupení žáků na soutěžích jako je „Integrace Slunce“, pořádaná v pražském divadle dvakrát ročně (jaro, podzim).

Vzdělávací obor „Hudební výchova“ vytváří u žáků kladný vztah k hudbě, rozvíjí jejich hudebnost, podporuje schopnosti hudbu emocionálně prožít a poskytuje vhled do hudební kultury. Hudební činnosti podporují u žáků rozvoj hudebních schopností a individuálních hudebních dovedností, jako například sluchových, rytmických, pěveckých a intonačních (Autorský kolektiv 2006, s. 50).

1.7.11 Očekávané výstupy žáků v Základní škole praktické v Horních Počernicích Při zaměření se na Rámcově vzdělávací program respektive na vzdělávací oblast

„Umění a kultura“, vzdělávací obor „Hudební výchova“, poté jsou očekávané výstupy žáků pro druhý stupeň následující.

Žák by měl:

 Znát a interpretovat vybrané lidové a umělé písně.

 Doprovázet písně pomocí ostinata.

 Soustředit se na poslech skladeb většího rozsahu.

 Rozeznávat různé hudební žánry.

 Rozpoznat vybrané hudební nástroje symfonického orchestru.

 Znát vybrané hudební skladatele a jejich díla.

Učivo, které by si měl žák osvojit, můžeme rozdělit na následující oblasti:

 Vokální činnosti a instrumentální činnosti.

 Hra na tělo, nástroje orffova instrumentáře (ostinátní doprovod, prodleva apod.).

 Poslechové činnosti.

 Hudební nástroje.

 Hudebně vyjadřovací prostředky ve skladbě, mimo hudební obsah díla.

 Hudební žánry.

 Hudebně pohybové činnosti.

 Hudebně pohybové hry.

 Relaxační techniky, muzikoterapie (Autorský kolektiv 2006, s. 51–52).

1.7.12 Inovace včleněním edukační muzikoterapie při práci se žáky

Podpůrnými opatřeními se rozumí úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta.

Připravované změny v legislativě se mohou následně projevit i v hudební výchově

In document Strukturovaná práce s hudbou u dětí s lehkou mentální retardací (Page 18-33)