Strukturovaná práce s hudbou u dětí s lehkou mentální retardací

(1)

Strukturovaná práce s hudbou u dětí s lehkou mentální retardací

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R029 – Speciální pedagogika pro vychovatele Autor práce: Ladislav Klusák

Vedoucí práce: Mgr. Jitka Pejřimovská

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. et Mgr. Jitce Pejřimovské, Ph.D., za pomoc, odborné vedení a cenné rady při tvorbě této práce. Poděkování také náleží vedení školského zařízení Základní školy praktické v Horních Počernicích, zvláště pak paní ředitelce Mgr. Pavlíně Čuřínové a zástupkyni Mgr. Pavlíně Rychtaříkové.

V neposlední řadě bych chtěl poděkovat také mé rodině, která mě podporovala po celou dobu mého studia.

(6)

Anotace

Název bakalářské práce: Strukturovaná práce s hudbou u dětí s lehkou mentální retardací

Jméno a příjmení autora: Ladislav Klusák

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2015/2016

Vedoucí bakalářské práce: Mgr. et Mgr. Jitka Pejřimovská, Ph.D.,

Bakalářská práce se zabývala problematikou strukturované hudby u žáků s lehkou mentální retardací v základních školách praktických, respektive v Základní škole praktické v Horních Počernicích a vycházela tak ze současného stavu v dané oblasti. Jejím cílem bylo zjistit, jakým způsobem strukturovaná práce s hudbou ovlivňuje žáky a jaký má pro žáky s lehkou mentální retardací přínos.

Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o teoretickou část, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala a objasňovala základní pojmosloví v této problematice. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníků, rozhovorů, pozorování a sémantického diferenciálu v devátém ročníku základní školy praktické, a to jakým způsobem ovlivňovala práce se strukturovanou hudbou, žáky.

Z výsledků je patrné, že strukturovaná práce s hudbou u žáků v pásmu lehké mentální retardace ve věku od 14 do 16 let, zkvalitňuje jejich vztah k předmětům jako je Hudební výchova a ovlivňuje školní prospěch v předmětech Matematika, Fyzika a základy chemie.

Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti bližšího přiblížení žáků s rytmickými hudebními nástroji, ale i častějšímu zapojení strukturované práce s hudbou u žáků s lehkou mentální retardací.

Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění, že „Strukturovaná hudba“ pozitivně ovlivňuje rozvoj žáků s lehkou mentální retardací, ať už v kognitivních, tak i například v oblasti motorických funkcí.

Klíčová slova:

Strukturovaná hudba, lehká mentální retardace, Základní škola praktická, žáci v základní škole praktické, metody práce se strukturovanou hudbou, muzikoterapeutická edukace, vzdělávání, školní vzdělávací program, individuální vzdělávací program, výchovně-vzdělávací proces.

(7)

The Summary

Title of the bachelor thesis: Structurated Work Music at Children with Light Mental Retardation

Author´s name and surname: Ladislav Klusák

Academic year of the bachelor thesis submission: 2015/2016 Supervizor: Mgr. et Mgr. Jitka Pejřimovská, Ph.D.,

Bachelor's thesis dealt with the issue of structured music for pupils with mild mental retardation in practical elementary schools, respectively Practical elementary school (Základní škola praktická) in Horní Počernice and based on the current situation in the area.

Its aim was to find out how music affects pupils structured and what is for students with mental retardation benefit.

Work consisted of two key areas. It was a theoretical part, through processing and presentation of expert sources describe and clarify the basic terminology in this field. The practical part examined using questionnaires, interviews, observations and semantic differential in the ninth year of primary school practical way influenced the work is structured music students.

The results show that structured work with music for pupils aged 14 to 16 years in the band mild mental retardation, improves their relationship to subjects such as Music and affects school performance in mathematics and physics and chemistry basics.

The findings resulted in concrete measures proposed in closer proximity pupils with rhythmic musical instruments, but also more frequent involvement with music structured work with pupils with mild mental retardation.

The greatest contribution of work due to a resolved issue can be considered to determine that. Structured music positively affects the development of children with mild mental retardation, whether in cognitive functions, as well as in areas such as mobility functions.

Key words:

Structured music, light mental retardation, practical elementary school pupils in primary school, the methods of working with structured music, music therapy education, education, school educational program, individual educational program, the educational process.

(8)

Obsah

Úvod ... 11

Teoretická část ... 12

1 Mentální retardace, úvod do problematiky ... 12

1.1 Historický exkurs legislativou, žáci s lehkou mentální retardací... 12

1.2 Inkluzivní vzdělávání žáků v České republice ... 13

1.3 Filosoficko-estetický rozměr... 15

1.4 Pedagogický rozměr ... 15

1.5 „Neukončenost“ vzdělání člověka ... 16

1.6 Psychologický rozměr a pedagogická realita ... 17

1.7 Klasifikace mentální retardace ... 18

Empirická část ... 32

2 Úvod k empirickému šetření ... 32

3 Prostředí a organizace empirického výzkumu ... 33

3.1 Muzikoterapeutické postupy a inovace ve školském zařízení ... 33

4 Cíl praktické části průzkumu ... 36

4.1 Stanoven předpokladů ... 36

5 Použité metody a postupy průzkumu ... 37

5.1 Strukturovaná práce s hudbou ... 39

5.2 Sémantický diferenciál a škálování ... 41

6 Průzkumný vzorek ... 44

7 Výsledky, vyhodnocení a interpretace průzkumu ... 45

7.1 Rekapitulace výsledků z průzkumného šetření ... 67

Závěr ... 69

Navrhovaná opatření ... 71

Seznam použitých zdrojů ... 72

Seznam příloh ... 74

(9)

Seznam tabulek

Tabulka 1: Výchozí podmínky ... 44

Tabulka 2: Položka 2, Vstupní dotazník ... 45

Tabulka 3: Položka 2, Výstupní dotazník ... 46

Tabulka 15: Hudební ukázky ... 56

Tabulka 16: Kvalitativní hodnocení hudebních ukázek ... 56

Tabulka 17: Fyzika a základy chemie ... 59

Tabulka 18: Matematika ... 62

Tabulka 19: Polarita dvou pojmů ... 65

Seznam grafů

Graf 1: Hudební nahrávky... 57

Graf 2: Fyzika a základy chemie... 60

Graf 3: Matematika ... 63

Graf 4: Polarita dvou pojmů... 66

(10)

Seznam použitých zkratek a symbolů

AAK: alternativní a augmentativní komunikace, s. 30 IQ: inteligenční kvocient, s. 17

IVP: individuální vzdělávací plán, s. 23 LMP: lehké mentální postižení, s. 23 LMR: lehká mentální retardace, s. 18

MKN: mezinárodní klasifikace nemocí, s. 18 MR: mentální retardace, s. 18

PAS: poruchy autistického spektra, s. 29

RVP-ZV: rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání, s. 23

RVP ZV-LMP: rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, s. 12

ŠVP: školní vzdělávací program, s. 12

(11)

Úvod

Autor v této práci aplikoval nové formy a metody práce s dětmi při hudební výchově. Samotná činnost při hudební výchově ho velice bavila a naplňovala, ale hlavně sloužila žákům k přiblížení hudby a vtahovala tím žáky do krásného světa hudby. Autor práce uvádí, že praktická stránka přístupu k žákům s lehkou mentální retardací je velmi důležitá a bohužel ne vždy k tomuto dochází, zvláště když se jedná o hudební výchovu. Touto prací tak nabídnul žákům inovativnější zapojení se do výchovně-vzdělávacího procesu a podpořit tak i pedagogy, kteří se podobným směrem vydají. Každý žák tak měl mít možnost projevit své cítění, své prožitky pomocí hudebních nástrojů, obzvlášť pak, když se z různých důvodů nechtějí projevit se hlasem. Hudba tak mohla být jednoduchým a přístupným nástrojem k sebevnímání, sebevyjádření a komunikaci mezi žáky.

Zároveň je nutné podotknout, že žáci ve svých hudebních elementárních improvizacích pracovali s jednoduchými hudebními nástroji, které si často vyrobili sami a takovými činnostmi, které lehce zvládli.

(12)

Teoretická část

1 Mentální retardace, úvod do problematiky

Problém vzdělavatelnosti odedávna patřil mezi základní kategorie pedagogiky.

Zároveň je závažným problémem psychologickým a speciálně-pedagogickým a má své významné konsekvence filozofické, etické, ale i právní a ekonomické (Švarcová 2000, s. 20).

Pojetí vzdělání, vzdělávání a vztah k mentálně postiženým jedincům se v jednotlivých společenských vývojových etapách, pedagogických koncepcích a směrech odlišovalo, měnilo a vyvíjelo. Problém vzdělavatelnosti vždy musel určitým způsobem řešit každý pedagogický myslitel a každý pedagogický směr. Míra humanismu a demokratismu v pojetí vzdělání vždy vypovídala o míře progresivnosti pedagogické koncepce, či o jejím opaku (Švarcová 2000, s. 20).

Mentálně postižené dítě je hluboce oslovováno děním ve společnosti, ale současně i společnost je oslovována přítomností mentálně postižených lidí. Eticko-filosofické klima společnosti předznamenává i výklad toho, co je znamená porozumění věcem světa a co znamená vzdělání.

J. Locke si v oblasti filozofie stanovil úkol zkoumat lidské poznávací schopnosti a objasnit původ jistoty a rozsahu lidského poznání. Zaměřil se tedy především na gnozeologickou problematiku (Singule 1984, s. 46).

1.1 Historický exkurs legislativou, žáci s lehkou mentální retardací

Situace v dnešní době je taková, že se žáci základních škol praktických vzdělávají podle školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP) jednotlivých škol. Ten vychází z rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání zpracovaný podle přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV-LMP).

Rámcové vzdělávací programy tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb., (školský zákon). Tento zákon byl novelizován v roce 2015, pod zákonem č. 82/2015 Sb. (Národní ústav pro vzdělávání 2011).

(13)

Je nutno poznamenat, že se v nové vyhlášce mluví o termínu „Podpůrná opatření“, které jsou důležité pro vzdělávání žáků.

„Podpůrná opatření“ jsou nezbytné úpravy organizace, obsahu, metod, forem, hodnocení a podmínek vzdělávání a školských služeb, které se člení do stupňů podle organizační a finanční náročnosti, odpovídají zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám žáka; jsou vymezena v § 16 odst. 2 školského zákona (Autorský kolektiv 2015, s. 161).

Vymezení Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání

V souladu s principy kutikulární (smysluplné uspořádání) politiky zformulovali v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školském zákoně), ve znění pozdějších předpisů, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Tyto kurikulární dokumenty, jsou vytvářeny na dvou úrovních (Autorský kolektiv 2015, s. 5).

Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a RVP. Národní program vzděláváním vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (předškolní, základní a střední vzdělávání).

Školní úroveň představují ŠVP, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách (Autorský kolektiv 2015, s. 5).

1.2 Inkluzivní vzdělávání žáků v České republice

Postoj majoritní společnosti na toto téma je diferencovaný. Existuje řada příznivců, kteří vnímají jedince s poruchou chování jako každého jiného žáka nebo jedince, který je bez problémů nebo jen potřebuje speciální přístup a tedy možno vzdělávat je v hlavním vzdělávacím proudu, ovšem existuje i řada názorů, který tento vyvrací a poukazují na to, že je potřeba jedince s poruchami chování vzdělávat tak, aby měli vhodná podpůrná opatření, a je potřeba těmto jedincům nabídnou speciální podporu a vzdělávaní v praktických a speciálních školách. Tento problém také souvisí s možnostmi integrace, respektive inkluze žáků, která nás v nejbližší době čeká.

(14)

Speciální pedagogika a inkluze jedinců s postižením

Jednotlivé dimenze sociální exkluze a inkluze od sebe nelze oddělovat. Speciální pedagogiku tedy nelze definovat jen jako obor, který se snaží o inkluzivní vzdělávání jedinců s postižením. Cílem speciální pedagogiky je provázení člověka s postižením celým jeho životem tak, aby se účastnil společenského života ve všech jeho oblastech.

Pro naplnění tohoto ideálu je nutné podporovat již od začátku sociální inkluzi rodin s dítětem s postižením a následně umožnit vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami v co nejméně restriktivním prostředí (nejlépe se škole v místě žákova bydliště, kde by byl vzděláván, pokud by se nejednalo o žáka s postižením).

Na výchovně-vzdělávací působení přímo navazuje profesní příprava jedince se speciálními vzdělávacími potřebami s cílem jeho úspěšného zařazení na trh práce.

Hlavním motivem je předcházení exkluzi v dimenzi sociální a ekonomické. V období dospělosti jedince s postižením pak nastupují metody speciálně-andragogické, které je možné chápat jako péči, pomoc a podporu jedince s postižením na jeho životní dráze a cílené posilování jeho sociálního statutu tak, aby nedocházelo k exkluzi ve všech jejích dimenzích s důrazem na dimenzi politickou a kulturní. V neposlední řadě je nutné zmírnit i oblast gerontopedagogiky, která zabezpečuje komplexní péči, pomoc a podporu seniorům při uspokojování jejich potřeb a tedy i potřeb seniorů s postižením (Bartoňová, aj. 2008, s. 38).

Jedním z dílčích cílů výše uvedeného záměru je analyzovat sociální determinanty, inkluzivního vzdělávání na úrovni makrosociální, mikrosociální i individuální. To znamená, analyzovat hodnoty a normy společnosti vztahující se k jedincům s postižením a zabývat se sociálními strukturami, institucemi a organizacemi, které inkluzi jedinců s postižením ovlivňují. Dále zkoumat situaci v oblasti pracovního uplatnění, trávením volného času, způsobu bydlení a zvláště pak oblast vzdělávání jedinců s postižením, s důrazem na její inkluzivní složku (Bartoňová, aj. 2008, s. 38).

Nejzávažnější rozměry pohledu společnosti na jedince s lehkou mentální retardací, budou přiblíženy v následujících kapitolách.

(15)

1.3 Filosoficko-estetický rozměr

J. Locke (1632–1704) začínal ve svém pojednání „O výchově“ názorem v té době všeobecně uznávaný, totiž, že jsou člověku určité ideje vrozené. Tím oponoval také dvěma idealistickým koncepcím, a to R. Descartově teorii vrozených idejí a G. W. Leibnitzovu učení o vrozených principech. J. Locke dovolil, že všechny ideje a představy lidí jsou získané až v průběhu života a vznikají působením věcí, které existují kolem nás, na naše smyslové orgány. Ukázal tak, že lidé považují ideje za vrozené proto, že si nemohou vzpomenout, kdy je poprvé poznali, a podrobně dokazuje, že lidská mysl je v okamžiku narození tabula rasa – bílý papír postrádající jakékoli značky, bez jakýchkoli idejí (Singule 1984, s. 46).

Podle J. Locka, nevznikalo ovšem poznání jen z působení předmětů vnějšího světa, nezakládalo se jen na počitcích a naše ideje nemají tak svůj původ jen ve vnější zkušenosti. Jejich zdrojem je také vnitřní zkušenost, jejímž objektem je činnost naší mysli a jejímž základem je tzv. reflexe, která je zprostředkovávána činností rozumu. Ideje reflexe v nás vznikají při sledování vnitřních stavů naší mysli. Takovými idejemi jsou např. Ideje o různých operacích našeho myšlení, emocích, přáních atd.

(Singule 984, s. 47).

Důležitou součástí normálního vývoje dítěte je vzrůstající mravní vědomí, rozlišení, co je dobré, co špatné, a snaha dodržet pravidla a normy. Pokud rodina jasně formuluje požadavky a dodržuje morální principy, spravedlivě a důsledně užívá trest, poruchy chování se neobjevují. Již v šedesátých letech dvacátého století bylo prokázáno, že agresivnímu chování se dítě může naučit od rodičů, kteří se agresivně chovají a tímto způsobem řeší své konflikty, dávají najevo nesouhlas. Stejně tak imitují agresivitu z jiných zdrojů, např. Televize. Dosahuje-li dítě cíle pomocí agresivního chování, je takové chování ještě posilováno a opakováním se udržuje (Zelinková 2001, s. 170).

1.4 Pedagogický rozměr

Podle J. F. Herbarta a jeho myšlenek, které jsou sepsány v díle: „J. F. Herbart a jeho pedagogika“, má člověk volbu: „Člověk, který nevyžaduje žádné určité klima, nýbrž prospívá v každém, který se podle přání může stát divokým zvířetem nebo zosobněným rozumem, který je neustále formován okolnostmi, potřebuje umění, které by

(16)

vedení musí v každé fázi, zejména u „vynikajících a nejjemnějších povah, brát ohled na individualitu. J. F. Herbart však byl také přesvědčen, že jedinec může být vzděláván jen v sociálním vztahu k „lidstvu“. Pedagog jako „depozitor“ duchovních sil chovance měl dbát na to, aby předal lidské společnosti nového člena se společenskými styčnými body, neboť člověk mimo společnost není ničím. Zcela osamoceného jedince vůbec neznáme;

s určitostí víme jen to, že by mu chyběla lidskost (Hofmann, aj. 1977, s. 23).

Proto výchova vyžadovala svědomité a vědecky podložené plánování, aby mohla dosáhnout svého cíle, který J. F. Herbart označoval jako „ctnost“, „mravnost“,

„morálku“ a preciznější jako „charakterovou sílu mravnosti“ (Hofmann, aj. 1977, s. 23).

Vědecký svět uchopoval fenomén mentální retardace především jejím definováním, které otevíralo cestu k pochopení tohoto fenoménu a jeho řešení, resp. jeho vzdělávací strategie. Již ale definice inteligence vnášela problematiku obtížnosti jejího definování.

Obecné definice inteligence jí zpravidla chápaly jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím. V konkrétnějším vymezení chápaly inteligenci např. jako „relativně konstantní strukturu ontogeneticky podmíněných schopností individua postihovat a vytvářet smysluplné, resp. funkční vztahy, od jednoduchých asociací na nejnižším stupni až po složité myšlenkové operace na nejvyšším stupni“ (Švancara 1974, s. 222).

1.5 „Neukončenost“ vzdělání člověka

Úspěchy výchovy a vzdělávání mentálně postiženého jedince je závislý na více faktorech, z nichž k nejdůležitějším patří druh, forma a typ mentální retardace, hloubka postižení, doba vzniku, klinické symptomy, kombinace s dalším postižením, ale i ochota a schopnost mentálně retardovaného a pedagoga vzájemně spolupracovat. Na komplexní péči zajišťující výchovu a vzdělávání mentálně retardovaných jedinců včetně poradenské činnosti, se podílejí v současnosti resorty zdravotnictví, školství a sociálních věcí systémem speciálních škol a zařízení od věku předškolního až do stáří (Pipeková, aj. 1998, s. 175).

Právě proto, že vzdělání není nikdy ukončený proces, je potřeba vymýšlet nové a modifikované metody výuky, které budou podporovat žáky v jejich úsilí při získávaní znalostí a dovednosti ve výchovně-vzdělávacím procesu.

(17)

1.6 Psychologický rozměr a pedagogická realita

Mentální retardace představuje snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence (Švancara 1974, s. 222).

Psychologové se neshodují ani v tom, zda inteligence je jednotná vlastnost, kterou už nelze dále analyzovat, či zda se jedná o komplex jednodušších schopností.

E. L. Thorndike vystoupil již v roce 1903 s názorem, že inteligence je souhrnem navzájem nezávislých schopností. Rozlišoval tři základní druhy inteligence:

 abstraktní inteligence (projevující se, při verbálních a symbolických operacích),

 mechanickou inteligence (schopnost operování s předměty),

 sociální inteligence (schopnost komunikovat s lidmi), (Svoboda 1999, s. 46).

Praxe učitele, který pracuje s dětmi mentálně postiženými, jej velmi brzo poučí o tom, že děti mentálně postižené, pokud bychom měli vyjít z rozdělení E. L Thordnikeho, má nejzávažnějším způsobem postiženou abstraktní inteligenci.

Inteligence je schopnost chápání, samostatného myšlení, řešení situací, v nichž nelze použít návykového chování, rozumové nadání. Inteligenci je možno rozdělit do několika typů, jako například abstraktní, praktická, sociální a emoční inteligence (Petráčková, aj. 1995, s. 338).

Abstraktní inteligencí se označuje ta část inteligence, kterou lze měřit testy Inteligenčního kvocientu (dále IQ). Projevuje se jako schopnost řešit dobře definované problémy s jednoznačnou odpovědí. Abstraktní inteligence dobře koreluje (korelace je vzájemná závislost, souvztažnost k jevů) s úspěšností v akademickém životě). Příkladem může být chápání základních matematických operací a jejich praktické uplatnění případně řešení slovních matematických úloh nebo chápání významu fyzikálních jevů a zákonitostí v přírodě v předmětu jako Fyzika a základy chemie. Naproti tomu praktická inteligence je schopností řešit problémy každodenního života. V těchto případech řešení není jednoznačné a zpravidla existuje několik alternativních způsobů. Nejasná je často i formulace úkolu (Petráčková, aj. 1995, s. 423).

(18)

Sociální inteligencí lze označit schopnost pohybovat se v sociálním prostředí, řídit lidi, umět s lidmi jednat a manipulovat (umět předvídat chování druhých), pohotově reagovat na jejich podněty apod. Ukazatelem sociální inteligence mohou být například počet přátel, zastávané společenské funkce, osobní korespondence apod. Měřením sociální inteligence pomocí testů byla nalezena nízká korelace s abstraktní inteligencí (Petráčková, aj. 1995, s. 423).

1.7 Klasifikace mentální retardace

Od devadesátých let dvacátého století se Česká republika pro klasifikaci mentální retardace (dále MR) využívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále MKN), která rozlišuje čtyři kategorie MR a dále pak kategorii jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace.

Podle 10. mezinárodní klasifikace nemocí je mentální postižení tedy klasifikování do šesti kategorii:

1. F70: lehká mentální retardace (IQ 69–50),

2. F71: středně těžká mentální retardace (IQ 49–35), 3. F72: těžká mentální retardace (IQ 34–20),

4. F73: hluboká mentální retardace (IQ 19 a nižší), 5. F78: jiná mentální retardace,

6. F79: nespecifikovaná mentální retardace (Bendová, aj. 2011, s. 10–11).

Podle klasifikace MKN pro léčbu, psychoterapii i výchovně vzdělávací proces u jedinců mentálně retardovaných, je důležitým předpokladem určení míry a povahy postižení. Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence. Podle klasifikace MKN se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace. Každá kategorie je označena současně číselným kódem, uváděným v závorce. (Švarcová 2000, s. 27).

Tato práce je zaměřena na klasifikaci, způsoby, rozdíly při práci se žáky s lehkou mentální retardací (dále LMR).

(19)

1.7.1 Lehká mentální retardace

V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Inteligenční kvocient lehké mentální retardace se pohybuje mezi hodnotami 50–69. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také značně emočně a sociálně nezralý, např. obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. Obecně jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže lehce mentálně retardovaných a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory bližší těm, které mají jedinci s normální inteligencí než specifickým problémům středně a těžce retardovaných. Organická etiologie je zjišťována u narůstajícího počtu jedinců, u mnoha však příčiny dosud zůstávají neodhaleny. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení.

Tato diagnóza zahrnuje:

 slabomyslnost,

 lehkou mentální subnormalitu,

 lehkou oligofrenii (Švarcová 2000, s. 27-28).

Uvedená klasifikace mentální retardace neobsahuje kategorii „mírná mentální retardace“ (IQ 85–69), která u nás byla donedávna ve starších klasifikacích uváděna

(20)

zpravidla nesouvisí s organickým poškozením mozku, v jehož důsledku by se psychika mentálně postižených jedinců nemohla normálně rozvíjet, nýbrž bývá zapříčiněno jinými faktory (genetickými, sociálními a dalšími). Děti s opožděným rozumovým vývojem, u nichž k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin, než je poškození mozku (sociální zanedbanost, nepodnětné výchovné prostředí, smyslové vady apod.), se nepovažují za mentálně postižené (Švarcová 2000, s. 31).

Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou

Jedná se o vývojovou poruchu charakteristickou vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou. Často se projevuje v časném dětství.

Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Tyto obtíže se často spojují s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Dalšími příznaky mohou být snížené výkony ve škole, agresivita, problémy při navazování kontaktů s vrstevníky, nesnášenlivost, neschopnost podřídit se autoritě a obecně uznávaným pravidlům, agresivní řešení interpersonálních problémů (Zelinková 2001, s. 165).

1.7.2 Kognitivní procesy a jejich vývoj u dětí s mentální retardací

Obdobně jako všechny ostatní děti se v průběhu svého života vyvíjejí i děti s mentální retardací. Bylo výzkumem zjištěno, že psychika se vyvíjí i při nejtěžších stupních mentálního postižení. Psychický vývoj je specifický jev dětského věku a bylo klinicky prokázáno, že probíhá i při nejtěžším patologickém stavu organismu. Klasický autor vývojové psychologie L. S. Vygotskij dokázal již ve třicátých letech tohoto století, že duševní vývoj mentálně postižených dětí při veškeré svéráznosti probíhá podle týchž základních zákonitostí jako vývoj normálního dítěte. K těmto základním zákonitostem je zapotřebí počítat zejména závislost psychického vývoje dítěte na procesu učení. Lze tak říci, že učení je základní podmínkou psychického vývoje (Švarcová 2000, s. 35).

Srovnání lehké mentální retardace s dalšími stupni mentální retardace Z hlediska možností práce se žáky na základních školách praktických a speciálních se spíše zaměřujeme na praktické činnosti se žáky s LMR ve srovnání s dalšími stupni mentální retardace. Žáci s lehkou mentální retardací mají výhodu bezprostřednosti a otevření všem novým věcem a zároveň jsou schopni abstraktní činnosti vhodně interpretovat. Složitější situace oproti střední, těžké nebo hluboké mentální

(21)

retardaci je možné obecně spatřovat ve vyšší schopnosti pracovat s rytmickými hudebními nástroji a celkově vyšší schopnosti hudební struktury.

Hudební projevy a potřeby dětí s lehkou mentální retardací

Projevy žáků s lehkou mentální retardací oproti intaktní žákům, byly v prvních fázích velmi neuspořádané až chaotické a bylo zapotřebí pracovat podle jasných, stručných a předem daných pravidel. Podle těchto pravidel bylo potřeba jednat, dodržovat a vždy když se činnost se žáky nedařila, bylo potřeba se vracet k předem daným pravidlům. Před začátkem strukturované hudby, či jakékoliv hudební činnosti žáků, bylo potřeba dodržet předem určenou hudební chvilku, ve které žáci měli možnost hudební improvizace na předem vybrané rytmické hudební nástroje. Samotná činnost byla samozřejmě složitější na organizaci a určení rolí, dodržovaní hudebního rytmu, dynamiky i samotných nástupů nebo dodržování pauz při samotné hudební činnosti. I z těchto důvodů bylo potřeba počítat s časovou náročnosti samotných hudebních činnostech.

1.7.5 Motivace, výchova a vzdělání osob s lehkou mentální retardací

Motivace je důležitá u každé vykonávané činnosti a u každého jedince, stejně je tomu tak i u osob s lehkou mentální retardací.

Má-li být motivace dítěte k spolupráci účinná, musí odpovídat jeho vývojové úrovni, jeho schopnostem a jeho soustavě zkušeností a hodnot. Zdůraznění vědomí povinnosti, užitku v daleké budoucnosti a podobné hodnoty je velmi málo účinné u školních začátečníků. Čím je však dítě starší, tím spíš je schopno rozumové důvody přijímat. Po celý školní věk je však pro dítě hodnotnou a přitažlivou činností hra (Matějček 1995, s.206–207).

Je velmi důležité, aby po celou dobu dítě pociťovalo co nejméně nepříjemností ve spojitosti s nápravnou metodou, dobou cvičení, osobou učitele atd. Cvičení by proto měla být krátká, stačí obvykle patnáct minut denně. Důraz však klademe na pravidelnost.

Velmi významným motivačním činitelem může být sledování vlastních pokroků čili jakási soutěž se sebou samým. Každý „rekord“, každé nové vítězství nad vlastním defektem je provázeno uspokojením, jež silně motivuje pokračování v započatém úsilí.

To ovšem předpokládá, že je po ruce nějaké objektivní měřítko, jímž je možno výkon dítěte hodnotit (Matějček 1995, s. 207)

(22)

1.7.6 Cíle vzdělávání osob s lehkou mentální retardací

V únoru 2016 vyšla dlouho očekávaná vyhláška: „Vyhláška č. 27/2016 Sb., vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných“ s datem účinnosti od 1. září 2016. Tento předpis ruší vyhlášku č.73/2005 Sb.; 147/2011 Sb.

Na základě této vyhlášky budou určité změny, které se týkají žáků s lehkou mentální retardací (Online revue pro speciální pedagogy 2015).

Při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením jsou rozvíjeny intelektové schopnosti, vědomosti, dovednosti i návyky. Jedinec je součástí sociální skupiny a osvojuje si danou sociální roli a pozici. Učitel je ten, kdo zavádí inkluzivní výuku do denní praxe. Při vzdělávání žáků s LMP je třeba uplatňovat „speciálně pedagogické postupy“, využívat „alternativní metody“ (kooperativní učení, otevřené vyučování) i modifikované metody používané ve vzdělávání žáků v běžné škole. Při plánování a realizaci vzdělávacího procesu vycházíme z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb žáka s LMP. Je důležité, aby tito žáci zažívali bezpečné, přátelsky nakloněné inkluzivní prostředí (Bartoňová, aj. 2013).

Resort školství se snaží řešit danou situaci ve školství tzv. „koncepcí celoživotního učení“, která se samozřejmě týká i občanů s mentálním postižením. Jejich vzdělávací potřeby se však v dané životní etapě výrazně liší od potřeb intaktní populace. Pracovní i osobní ambice ustupují potřebě kvalitního a bezpečného zázemí s pevně stanoveným životním rytmem a systémem nenápadných, ale všudypřítomných a zcela nezbytných podpůrných opatření (Autorský kolektiv 2014, s. 5).

Jedním z cílů vzdělávání osob s mentální retardací začlenění těchto osob do běžného života a zajistit tak co nejplnohodnotnější život. Smyslem vzdělávání žáků v základních školách praktických tak může být co nejpraktičtější přiblížení běžného života. Žáci by se měli naučit číst, psát a počítat ale nejen to, měli by mít základní znalosti z historie z různých vědních oborů jako například z fyziky a chemie, ale získávají schopnost osvojovat si návyky, vztahem k tělesným aktivitám kultuře a umění ve smyslu poznání pohybových aktivit a získávání pozitivního vztahu k pohybu jako takovému a to samé při chápání hudby. Výchovně-vzdělávací proces tak připravuje žáky na vřazení do života i v dospělém věku a lépe je tak připraví do běžného prostředí (Autorský kolektiv 2006, s. 9–10).

(23)

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Žákem se speciálními vzdělávacími potřebami je ten žák, který k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Žáci mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření a podpůrná opatření realizuje škola a školské zařízení.

Pojetí vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními

Při plánování a realizaci vzdělávání těchto žáků je třeba mít na zřeteli fakt, že se žáci ve svých individuálních vzdělávacích potřebách a možnostech liší. Účelem podpory vzdělávání těchto žáků je plné zapojení a maximální využití vzdělávacího potenciálu každého žáka s ohledem na jeho individuální možnosti a schopnosti.

Realizace vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními

Závazný rámec pro obsahové a organizační zabezpečení základního vzdělávání všech žáků vymezuje rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP-ZV). Je tak východiskem pro tvorbu ŠVP. Podle ŠVP se uskutečňuje vzdělávání všech žáků daného školského zařízení. ŠVP je podkladem pro zpracování plánu pedagogické podpory a podkladem pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP).

Na úrovni IVP je možné na doporučení školského poradenského zařízení v rámci podpůrných opatření upravit očekávané výstupy stanovené ŠVP, případně upravit vzdělávací obsah tak, aby byl zajištěn soulad mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi žáků a vzdělávání směřovalo k dosažení jejich osobního maxima.

Při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále LMP) je třeba zohledňovat jejich specifika. Příkladem mohou být v problémy v učení (čtení, psaní, počítání); nepřesné vnímání času; obtížné rozlišování podstatného a podružného;

neschopnost pracovat s abstrakcí; snížená možnost se učit na základě zkušenosti, pracovat se změnou; krátkodobá paměť, problémy s technikou učení; problémy s porozuměním významu slov; krátkodobá paměť neumožňující dobré fungování pracovní paměti, malá představivost; nedostatečná jazyková způsobilost, nižší schopnost číst a pamatovat si čtené, řešit problémy a vnímat souvislosti (Autorský kolektiv 2006).

(24)

Mezi podpůrná opatření, která se kromě běžných pedagogických opatření ve vzdělávání žáků s LMR osvědčují, patří např. posilování kognitivních schopností s využitím dynamických a tréninkových postupů, intervence s využitím specifických, speciálně pedagogických metodik a rozvojových materiálů; pravidelné a systematické doučování ve škole, podpora přípravy na školu v rodině, podpora osvojování jazykových dovedností, podpora poskytovaná v součinnosti asistenta pedagoga (Autorský kolektiv 2006).

Mezi základní cíle vzdělávání žáků v základní škole praktické v Horních Počernicích patří:

 Umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení.

 Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů.

 Vést žáky k všestranné a účinné komunikaci.

 Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.

 Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako samostatné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňování své povinnosti.

 Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě.

 Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.

 Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi.

 Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (Autorský kolektiv 2006, s. 9–10).

Cílové zaměření vzdělávací oblasti Umění a kultura

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k:

 Rozvíjení pozitivního vztahu k umění a jeho vnímání.

 Využívání a rozvíjení tvořivých vlastností a dovedností.

 Rozvíjení estetického cítění a vnímání prostředí.

(25)

 Ke kultivovanému vystupování a získávání sebedůvěry.

 Poznání, že kultura a umění obohacují život člověka.

 Poznávání národní kultury, její duchovní hodnoty a vědomí ji chránit (Autorský kolektiv 2006, s. 50).

1.7.7 Problematika výkonnosti žáků s lehkou mentální retardací

Rozdílnost jedinců s LMR se projevuje větší spontaneitou a chuť začlenit se do hudební improvizace případně postupně začlenit se v rámci týmové hry na hudební nástroje do strukturované hudby, na druhé straně u žáků s LMR dochází často až po delším časovém úseku, ke zlepšení hudebního cítění a vnímání hry na hudební nástroje spoluhráčů.

1.7.8 Hudební výchova v Základní škole praktické v Horních Počernicích

Hudební výchova je v pojetí Základní školy praktické zařazena do vzdělávací oblasti „Umění a kultura“. Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ je zařazena ve všech ročnících základní školy praktické. Přispívá k celkovému rozvoji osobnosti žáka, rozvíjí jeho tvořivé schopnosti a působí na estetické cítění. Seznamuje žáky s hudebními a výtvarnými uměleckými díly a jejich historií. Přispívá k poznávání národní kultury a k uvědomování si jejích hodnot. Získané dovednosti mohou žáci uplatnit při zájmových činnostech i vlastních realizacích při veřejných vystoupeních a výstavách. Učivo má i rehabilitační a relaxační charakter a umožňuje lepší socializaci žáka.

V rámci tohoto učebního plánu se vzdělávací oblast realizuje ve dvou předmětech, a to Hudební výchova a Výtvarná výchova.

Vyučovací předmět Hudební výchova rozvíjí pozitivní vztah k hudbě, podporuje schopnost emocionálně vnímat a prožívat hudbu, chápat hudební kultury a hudební styly.

Prostřednictvím hudebních činností rozvíjíme u žáků individuální hudební dovednosti a schopnosti intonační, dechové, sluchové, řečové, rytmické, instrumentální, hudebně pohybové a tvořivé.

Hudební výchova s celkovou dotací 9 hodin, se vyučuje v prvním až devátém ročníku. V každém ročníku 1 vyučovací hodinu týdně.

Hudební výchova z hlediska metod a forem práce probíhá ve třídách, v tělocvičně či na školní zahradě formou skupinové a individuální práce. Učitel při hodinách využívá

(26)

zpěvníky, listy pro notový záznam, sešity, obrazový materiál, audio a audiovizuální techniku, rytmické a instrumentální nástroje (zobcové flétny, orffovy nástroje a pod.).

Pedagog využívá k naplňování jednotlivých klíčových kompetencí výchovné a vzdělávací strategie. Příkladem může být kompetence k učení, kde by žák měl využívat vhodné naučené metody při osvojování si písní, učitel umožňuje žákovi (v praktických činnostech) ověřovat si získané poznatky a dovednosti, učitel používá názorných demonstrací, vysvětluje význam hudebních pojmů. Mimo kompetence k učení využívají učitelé kompetence výchovné, sociální a pracovní nebo kompetence pracovní (Autorský kolektiv 2006).

1.7.9 Hudební výchova a inovace u žáků s lehkou mentální retardací

Na základě změny přístupu ve výuce hudební výchovy se žáky s lehkou mentální retardací se mohou objevit pozitivní změny v kognitivních, ale i motorických funkcí, které se mohou odrazit v dalších směrech jedince s lehkou mentální retardací a pozitivnímu vnímání hudby a schopnosti „tvořit“ hudbu.

1.7.10 Význam hudební výchovy u žáků s lehkou mentální retardací

Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ provází žáky s lehkou mentální retardací po celou dobu povinné školní docházky. Předmět Hudební Výchova přispívá ke kultivaci osobnosti žáka tím, že dává prostor pro uplatnění jeho tvořivých schopností a zprostředkovává mu umělecké zážitky prostřednictvím vlastní tvorby. Naplňuje přirozenou potřebu projevit se. Ve výuce je možné přiblížit žákům hudební i výtvarné umění a působit tak na jejich estetické vnímání. Získané dovednosti mohou obohatit život v podobě náplně zájmových činností (Autorský kolektiv 2006, s. 50).

Tato vzdělávací oblast má významný rehabilitační a relaxační charakter, ale především rozvíjí vlastnosti osobnosti včetně mentálních schopností. Na žáky působí harmonizující vliv umění, které je jim zprostředkováno ve výuce hudební výchovy, kterým se snižuje vnitřní napětí, psychická nevyváženost, nesoustředěnost a v mnohých případech i agresivita žáků s lehkou mentální retardací. Žáci s mentálním postižením mají předpoklady k osvojení hudebních a výtvarných dovedností a mohou v této oblasti dosahovat vynikajících výsledků. Veřejná vystoupení podporují růst jejich sebevědomí a přispívají k odolnosti vůči stresu a trémě. Příkladem může být každoroční vystoupení žáků na soutěžích jako je „Integrace Slunce“, pořádaná v pražském divadle dvakrát ročně (jaro, podzim).

(27)

Vzdělávací obor „Hudební výchova“ vytváří u žáků kladný vztah k hudbě, rozvíjí jejich hudebnost, podporuje schopnosti hudbu emocionálně prožít a poskytuje vhled do hudební kultury. Hudební činnosti podporují u žáků rozvoj hudebních schopností a individuálních hudebních dovedností, jako například sluchových, rytmických, pěveckých a intonačních (Autorský kolektiv 2006, s. 50).

1.7.11 Očekávané výstupy žáků v Základní škole praktické v Horních Počernicích Při zaměření se na Rámcově vzdělávací program respektive na vzdělávací oblast

„Umění a kultura“, vzdělávací obor „Hudební výchova“, poté jsou očekávané výstupy žáků pro druhý stupeň následující.

Žák by měl:

 Znát a interpretovat vybrané lidové a umělé písně.

 Doprovázet písně pomocí ostinata.

 Soustředit se na poslech skladeb většího rozsahu.

 Rozeznávat různé hudební žánry.

 Rozpoznat vybrané hudební nástroje symfonického orchestru.

 Znát vybrané hudební skladatele a jejich díla.

Učivo, které by si měl žák osvojit, můžeme rozdělit na následující oblasti:

 Vokální činnosti a instrumentální činnosti.

 Hra na tělo, nástroje orffova instrumentáře (ostinátní doprovod, prodleva apod.).

 Poslechové činnosti.

 Hudební nástroje.

 Hudebně vyjadřovací prostředky ve skladbě, mimo hudební obsah díla.

 Hudební žánry.

 Hudebně pohybové činnosti.

 Hudebně pohybové hry.

 Relaxační techniky, muzikoterapie (Autorský kolektiv 2006, s. 51–52).

1.7.12 Inovace včleněním edukační muzikoterapie při práci se žáky

Podpůrnými opatřeními se rozumí úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta.

(28)

Připravované změny v legislativě se mohou následně projevit i v hudební výchově směrem k tvoření, k hudební kreativitě a vytváření hudebních celků. Na základě těchto skutečností často spontánně a zcela autenticky může pozitivně ovlivňovat hudba a strukturovaná hudba v kreativitě a rozvoji kognitivních funkcí jedince s lehkou mentální retardací. Hudební kreativitou se rozvíjí jak vnější hudební dovednosti, tak i osobnostní vlastnosti jedince. Jedná se tak o hudební kauzalitu, kdy hudba ovlivňuje osobnostní vlastnosti jedince, tak osobnostní vlastnosti jedince ovlivňují hudební kreativitu. Hudební kreativita tak rozvíjí emocionálně, tak i kognitivně. Hudební kreativita zahrnuje motoriku, lokomoci, kinestezie (soubor pocitů umožňujících vnímání), emoční prožívání, vnímání, empatii, komunikaci, představivost, pozornost, paměť, rozvíjení smyslu pro bohatost hudebního projevu, a pro jeho uspořádání (Pejřimovská 2015, s. 74–75).

Muzikoterapie navazuje na dva již zmíněné rozměry, na rozměr esteticko- filosofický a pedagogický, především v oblasti hudební výchovy. Muzikoterapie pracuje s hudbou jiným způsobem než hudební pedagogika a výchova. Plněji se vnořuje do prožívání dítěte a dítě spontánně zpředmětňuje své prožívání ve svých elementárních hudebních improvizacích, které pro významnou složku hudební kreativity, se nazývají, například v systémové muzikoterapii, hudebními kreacemi. Plnější „vnor“ muzikoterapie do jeho vnitřního světa je mocným výchovným nástrojem, ale současně znamená vyšší nárok na pedagoga (Pejřimovská 2015, s. 73).

Pokud jsme hovořili v souvislosti s mentální retardací o významu postojů společnosti, která jsou utvářeny esteticko-filosofickými názory a úrovní vědeckého poznání (v kapitole 1.3), nyní, v muzikoterapii se propojuje estetický a etický vliv do vzájemné těsného vztahu jednoty.

Zvuk a hudba zrcadlí niterné prožívání a stávají se současně modulátorem intrapersonální osobnostní dynamiky a současně navozuje a utváří interpersonální vztahy a především schopnost porozumět druhým a komunikovat. Protože se její významová sdělení odehrávají pomocí zvuků a hudby, není kladen důraz na slovo a řeč, je muzikoterapie vhodnou metodou i pro děti s lehkou mentální retardací (Pejřimovská 2015, s. 56).

(29)

Pro tyto děti je možné využít tzv. hudebních kreací, které jsou uváděny v edukační systémové muzikoterapii. Tyto hudební kreace jsou uspořádány do jednotlivých kategorií:

 deklamace a řeč,

 estetický a rolový transfer,

 hudební dramatizace scén a rolí,

 hudební kreace, na vyšším stupni, vyjadřují významový obsah již i v hudbě samé.

Edukační systémová muzikoterapie dále rozlišuje hudební kreace na ty, kde hlavním nosným hudebním motivem je sonoristická, zvuková kvalita hudební kreace, kde je hlavním nosným jádrem metro-rytmické hudební uspořádání a melodicko-tonální.

Vždy se sleduje i uspořádání hudební kreace, co do hudebně stavebního uspořádání.

Edukační systémová muzikoterapie podporuje a rozvíjí prožívání dítěte, uvědomování si svých prožitků, jejich diferenciaci, souběžně rozvíjí kognitivní funkce, vnímání, pozornost, paměť, představivost, myšlení, řešení problémů a rozhodování i plánování budoucnosti. Současně rozvíjí jemnou motoriku, lokomoci a kinestezii. Je i prostředkem interpersonálních vztahů a komunikace (Pejřimovská 2015, s. 76).

Muzikoterapeut podporuje hudební projev dětí, spoluhraje s nimi, zkvalitňuje jejich vyjádření, respektive činí hudebně zřetelnější hudební jádro v hudebních elementárních improvizacích dětí, a tím rozvíjí emoční prožitky, jejich vnímání diferenciaci, rozvíjí jemnou. U dětí s lehkou mentální retardací se dá předpokládat, že hudební kreace se odvíjejí od tzv. bio-subsystému. Je to takový hudební projev, kde převažuje metro-rytmický motiv, který je současně nosným, hudebním motivem hudební kreace, hudebního celku, který tvoří dítě (Pejřimovská 2015, s. 76).

Tyto elementární hudební postupy edukační systémové muzikoterapie jsou použitelné a modifikovatelné i na práci s dětmi s lehkou mentální retardací i s dětmi kde jsou diagnostikovány poruchy autistického spektra (dále v textu PAS).

Žáci s vícečetným postižením nebo v kombinaci s PAS mají specifické potřeby, které můžeme ovlivňovat prostřednictvím edukační muzikoterapie. Mezi tyto potřeby patří mimo jiné rozvoj seberegulace, vnitřní motivace, komunikace a sociálních dovedností.

(30)

Cíle se stanovují ve třech základních oblastech:

 Edukační (podpora komunikace, socializace, paměti, pozornosti a imitace).

 Rehabilitační (podpora reedukace a kompenzace v motorické oblasti, senzorická percepce, senzomotorika, relaxace).

 Vývojová (využití hudby k obohacení a normalizaci kvality života, jak jen to je možné).

Konkrétní obsah je u každého žáka jiný a vychází z individuálně stanovených cílů, které pravidelně konzultujeme s rodiči, dalšími terapeuty a učiteli.

U žáků využíváme systémů alternativní a augmentativní komunikace (dále textu AAK) a poskytujeme možnost výběru nástrojů a písní podle jednotlivých obrázků nebo na komunikační tabulce a tím podporujeme pocit kontroly v interaktivním procesu. Tento proces vyjednávání podporuje rozvoj komunikačních a sociálních dovedností. Ke komunikaci dochází také prostřednictvím hudebního dialogu, který je nepřeložitelný do slov, ale má jasný komunikační záměr a napomáhá vytváření vztahu mezi klientem a terapeutem. Sociální povědomí a dovednosti dále rozvíjíme společnou hrou na nástroje, sledováním a poslechem hry terapeuta a udržováním očního kontaktu při zpěvu písní se jmény žáků. Sociální interakci podporujeme předáváním a sdílením nástrojů s terapeutem tedy rozvíjením schopnosti čekat a střídat se. Na základě terapeutického vztahu vzniká pocit bezpečí, který je předpokladem pro zkoumání a rozvíjí vnitřní motivaci. Poskytováním různých podnětů v rámci muzikoterapie rozšiřujeme zkušenosti s vlastním tělem a s prostředím věcným i sociálním a tím podporujeme adaptabilitu a sebeovládání dětí. Pro edukaci je důležitá podpora zaměření a udržení pozornosti, což rozvíjíme poznáváním zvuků hudebních nástrojů, napodobováním rytmu nebo hrou na nástroj v závislosti na hraní nebo zastavení doprovodu.

Důležitou oblastí je podpora motoriky a senzomotoriky. Hrou na nástroje a „zvukomalbou“ zvyšujeme svalovou sílu, rozsah pohybu a koordinaci ruka-oko.

Při hudebně pohybových aktivitách podporujeme držení těla, koordinaci pohybů a vnímání tělesného schématu. Mnohdy je schopnost klidové relaxace u těchto dětí značně snížena. Relaxaci usnadňujeme poslechem hudby ve spojení s uvolňovací masáží nebo jednoduchým pohybem. K navození relaxovaného stavu využíváme i instrumentální improvizaci především hru na „kantele“, kdy hraje samotný žák (Pejřimovská 2014, s. 55–56).

(31)

Práce s hudbou ve smyslu edukační muzikoterapie ovlivňuje dítě komplexně, jeho motorické, pohybové schopnosti, jeho emoční prožívání, jeho vnímání, pozornost, paměť i myšlení, ale i jeho prosociální zrání. Tyto aspekty pozitivních vlivů edukační systémové muzikoterapie jsou proto v empiricky ověřovány v další kapitole této práce.

(32)

Empirická část

2 Úvod k empirickému šetření

Základní problematikou u dětí s lehkou mentální retardací je nacházení takových výchovně-vzdělávacích postupů, které by rozvíjely u těchto jedinců jejich oslabenou kognitivní a psychosociální úroveň. V teoretické části byla povaha a hloubka oslabení a narušení mentálních a psychosociálních funkcí u těchto dětí popsána. Výchovně- vzdělávací proces u dětí s lehkou mentální retardací se vyrovnává se skutečností oslabení některých mentálních, osobnostních a kognitivních funkcí, a hledá facilitující (usnadňující) výchovně-vzdělávací postupy. Ve výchovně-vzdělávacím procesu je třeba nacházet systematické postupy, které by facilitiovaly celkový vývoj dítěte s lehkou mentální retardací.

Jako výzkumný problém lze chápat jako nacházení a aplikace takových systematických postupů ve výchovně-vzdělávacím procesu u dětí s lehkou mentální retardací, které by vývoj dítěte facilitovaly a současně rovnoměrně rozvíjely, jak na úrovni kognitivních funkcí, tak na úrovni psychosociálního prožívání a chování.

Inovativní cíl byl reálně rozvíjen pomocí specifické práce s hudební kreativitou a výrobou elementárních hudebních nástrojů. Základní výzkumné otázky lze stanovit tak, že systematická a strukturovaná práce s hudbou je podle systémové edukační muzikoterapie tou metodou, která pozitivně ovlivňuje:

 kognitivní,

 psychosociální vývoj žáka s lehkou mentální retardací.

Zkoumaný problém je v kapitole (1.7.10 Význam hudební výchovy u žáků s lehkou mentální retardací), blíže konkretizován do podoby průzkumného cíle a výzkumné otázky jsou dále konkretizovány v předpokladech práce.

(33)

3 Prostředí a organizace empirického výzkumu

Výzkum byl prováděn ve školském zařízení – Mateřská škola speciální, Základní škola praktická a Základní škola speciální, Praha 9, Bártlova 83, Horní Počernice, 193 00, (dále Základní škola praktická v Horních Počernicích), kde se vzděláváni žáci v jednotlivých třídách s lehkou mentální retardací. Třídy na druhém stupni jsou co do mentálního postižení žáků vyrovnané. Ve třídách na prvním stupni probíhá integrace žáků ze speciálních tříd. Toto školské zařízení je spíše „rodinného“ typu, celkový počet žáků ve školském zařízení se pohybuje kolem šedesáti. U některých žáků jsou diagnostikovány další poruchy jako například poruchy pozornosti a soustředění, logopedické poruchy, PAS a další. Výhodou je, že je možné jejich výkony srovnávat. Výuka žáků devátého ročníku je rozdělena celkem do 32 vyučovacích jednotek týdně, přičemž jeden den v týdnu mají žáci odpolední vyučování. Celková dotace předmětů Hudební výchovy, Fyziky a základů chemie je jedna hodina týdně, Matematiky celkem pět hodin týdně a Tělesné výchovy s celkovou dotací pět hodin týdně.

Empirický průzkum byl realizován v období od března do června 2015 včetně, přičemž v lednu a v únoru probíhala pilotáž a od března do června samotné výzkumné šetření. Toto období čtyř měsíců znamená časový interval, kdy se cíleně pracovalo s žáky a průběžně vyhodnocovalo, zda a jakým způsobem se projeví vliv práce s hudbou na prožívání a chování dětí, pokud nenastanou nečekané negativní vlivy působící z prostředí.

Empirické šetření bylo prováděno s taktem a s ohledem na etickou závaznou normu, která je uvedená v Příloze G: Etická klauzule.

Empirický průzkum navazoval na pilotáž, autorovu empirickou zkušenost a také na popis pedagogické reality v inovované podobě hudební výchovy muzikoterapeutickými postupy.

3.1 Muzikoterapeutické postupy a inovace ve školském zařízení

Autor popisuje pedagogickou realitu na Základní škole praktické v Horních Počernicích v předmětu Hudební výchova, ve které zohledňuje chystanou legislativní změnu, která implicitně navozuje i změnu v přístupu k žákům s lehkou mentální retardací.

(34)

spojenou s inovaci v hudební výchově s muzikoterapeutickými postupy ve školním vzdělávacím programu Základní školy praktické v Horních Počernicích.

Při výuce žáků v hudební výchově pedagogičtí pracovníci používají řadu hudebních nástrojů. Nejběžnějším hudebním nástrojem, kterým pedagog doprovází zpěv žáků, je kytara. Jako další hudební nástroje využívané při hudební výchově jsou drobná chrastítka. I z tohoto důvodu je využíváno dalších hudebních nástrojů, převážně rytmické, přičemž některé z nich si žáci sami vyrobili.

Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ je zařazena ve všech ročnících Základní školy praktické v Horních Počernicích (Autorský kolektiv 2006).

Inovace spočívala především v tom, že práce s hudbou byla zintenzivněna, prokládána hrou žáka převážně na rytmické hudební nástroje a tím, že byl kladen důraz na kreativní složku, kdy žáci dostali příležitost hudebně tvořit. Tato vlastní hudební tvořivost byla doplněna také manuální výrobou rytmických hudebních nástrojů žáky, pod vedením autora práce. Délka této pilotáže trvala od ledna do února 2015, s časovou dotací 2 vyučovací jednotky týdně. Celková časová dotace této pilotáže tak trvala celkem 16 vyučovacích hodin. Během této pilotáže žáci podle pokynů vyráběli pomocí drobného materiálu (papírové trubičky, různé provázky, drátky, korálky, lepidlo atd.) v rámci předmětu Pracovní vyučování. Do ŠVP bylo učivo zařazeno jako „Práce s drobným materiálem“. Tato pracovní činnost žáků byla předstupněm pro formulace průzkumného cíle a předpokladů práce.

3.1.1 Výběr hudebních nástrojů pro empirickou část

V dnešní době je bohužel velmi složité najít prostředky na podporu školních činností a pomůcek. Z tohoto důvodu je zřejmé, že téměř každá škola velmi složitě a šetrně nakládá s financemi, které jim jsou určeny z rozpočtu na pomůcky, a téměř vždy je to otázka priorit ředitelů škol. Bohužel to není jiné i v Základní škole praktické v Horních Počernicích. Jeden z důvodů rozhodnutí pro výrobu rytmických hudebních nástrojů, které byly zvoleny, bylo především hledisko praktické, což znamenalo vyrobit co nejjednodušším, nejlevnějším způsobem, a přitom co nejvíce efektivním hudební nástroje jaké jsou možné vyrobit. Mimo to byly použité takové hudební nástroje, které již škola vlastnila a využívala nebo je využívá v hudební výchově při výuce ještě dnes.

Základem byly rytmické nástroje vyrobené převážně z různých prázdných rolí z papíru nebo instalatérských trubek z plastu.

(35)

3.1.2 Výroba rytmických hudebních nástrojů

Hudební nástroje jsou v dnešní době nedílnou součástí při výuce hudební výchovy. V dnešní době je složité i z finančních důvodů pořídit takové pomůcky, které by žáci vhodně využili při samotné hudební výchově k hudební improvizaci nebo k rozvoji hudebního cítění nebo samotné hudební kreativitě. I z tohoto důvodu byly vytvořené drobné rytmické hudební nástroje, které žáci využívají při hudební výchově.

Výroba rytmických hudebních nástrojů s sebou přinášela spoustu výhod, mezi které patří zlepšení motorických funkcí při hře na rytmické hudební nástroje, i při výrobě samotných nástrojů, uvědomování si významu pracovních činností a následné praktické využití, jako jsou různé druhy chrastítek ozvučných dřívek a v neposlední řadě seznámení se se samotnou výrobou a různými materiály při výrobě rytmických hudebních nástrojů.

I z tohoto důvodu výroba rytmických hudebních nástrojů byla zařazena do mezipředmětových vztahů v rámci předmětu Pracovní vyučování.

3.1.3 Výroba hudebních nástrojů z ostatního materiálu

V rámci předmětu Pracovní vyučování se vyrábělo z větviček, plastových nebo papírových trubiček, špejlí, korálků a provázků či tenkého drátku drobné rytmické hudební nástroje, které byly používány při strukturované hudbě se žáky.

Mezi nejoblíbenější rytmické hudební nástroje patřila chrastítka. Tato chrastítka tvořila tenká, členitá větvička, okolo které byl omotaný tenký drát a na něm obaly od čajových svíček, zátky od limonád nebo korálky. Podle výběru materiálu se lišil samotný zvuk. Mezi další velmi často využívané rytmické hudební nástroje patřily při strukturované hudbě nebo hudební kreativitě žáků vyvolávače deště. Vyvolávače deště se vyráběli pomocí prázdných papírových trubiček od smršťovací fólie, nebo obalu na závěsné mapy. Do těchto, přibližně metrových papírových roli, žáci provrtávali ručními vrtačkami drobné dírky, do kterých skrz na skrz vkládali špejle. V závěru výroby se do tohoto tubusu nasypala čočka, fazole nebo korálky, poté se oba konce tubusu ucpaly a zalepily. Mezi další rytmické hudební nástroje patřila modifikovaná chrastítka z plastových trubek, krabiček a ostatního materiálu. Všechny tyto vyrobené rytmické hudební nástroje byli doplňkem k ostatním rytmickým či melodickým hudebním nástrojům, jako například malé a velké bubínky, bubny nebo ozvučná dřívka, různé tamburíny nebo zvonkohry a dětské klávesnice. Takové rytmické hudební nástroje jsou také součástí příloh v této práci, viz Příloha H: Fotografie rytmických hudebních nástrojů