Jag har observerat två olika klasser men en och samma lärare inom samma ämne. Det in- nebär att lärarens planering är gemensam för de båda klasserna. Han går igenom i stort sett samma saker i båda klasserna. Men interaktionen skiljer sig lite åt mellan de båda klasser- na eftersom de är olika. Gemensamt är alltså läraren, NO- salen och undervisningsmomen- ten. Först beskriver jag den fysiska miljön, lärarens samt elevernas syn på den vanliga un- dervisningen. Därefter går jag igenom tre undervisningsmoment som jag valt ut som in- tressanta och karaktäriserande för undervisningen. Sist sammanfattar jag min analys av klassrumsinteraktionen under helklasslektionerna.
7.1.1 NO- salen
Undervisningen äger rum i skolans enda NO- sal. Det är en stor sal med högt i tak och tak- fönster. Längs ena väggen löper en trappa upp till en balkong som hänger över katedern och tavlan där läraren står. Eleverna sitter på höga stolar vid fyra rader av höga bord ute i salen. Skillnaden i takhöjd ger effekten av ett överdrivet avstånd mellan eleverna och lära- ren. Ibland kan det upplevas som att läraren och tavlan befinner sig i ett litet krypin och eleverna sitter utanför och kikar in. Golvet är belagt med klinkers och stolarna skapar skrapande ljud mot golvet. Det höga taket och de hårda golv- och väggytorna skapar en onödigt hög ljudnivå i klassrummet. Om elever på rad två eller tre pratar så skapas en ljud- barriär som förhindrar att eleverna på fjärde raden hör vad som sägs längst fram. Läraren har lätt att få kontakt med eleverna som sitter på främsta raden för de är väldigt nära kate- dern. Den fjärde raden är långt borta och nästan omöjlig att få kontakt med utan att höja rösten eller gå bak i salen.
7.1.2 Lärarens syn på språk och lärande
I intervjun framgår det att läraren menar att språk och lärande hör ihop på så sätt att man har språket till begreppsbildning, att skapa en förståelse för orden. För eleverna är det vik- tigt att de jobbar hårt för att lära sig använda orden i rätt sammanhang och att de kan an- vända sina kunskaper för att argumentera. En bra lärandemiljö innebär för honom att skapa förutsättningar för att alla ska komma till tals. Det är också viktigt att variera arbetssätten,
visa eleverna olika sätt att arbeta med materialet på och olika redovisningsformer för ele- verna att visa vad de lärt sig.
Gällande andraspråkselever och NO-undervisning märker läraren att de får svårt att klara kraven när de möter honom. Han uppfattar det som en allmänt utbredd syn på andra- språkselever att det skulle vara en börda för dem att lära sig nya svåra ord. Han tror tvärt- om att de har lättare att lära sig bara de är motiverade. Han resonerar som så att naturveten- skapens språk blir det tredje språket för dem att lära sig och det är alltid lättare än det andra.
Läraren själv har rumänskt ursprung och talar svenska med brytning men använder även rumänska och ungerska ibland med elever som har det modersmålet. Att han själv är flerspråkig och har svenska som andraspråk gör enligt honom att han har lättare att förstå andraspråkselevernas kamp.
Som jag ser det ger läraren uttryck för att vilja att eleverna ska vara deltagande i un- dervisningen. Men han talar aldrig om interaktion. På min fråga om språk och lärande så tar han inte upp att eleverna själva måste använda språket för att lära sig. Däremot tolkar jag det som att han vill att eleverna ska lära sig en naturvetenskaplig diskurs när han talar om att de ska lära sig använda begreppen i rätt sammanhang. Men jag får inte reda på hur han tänker sig att det ska gå till. Läraren har höga förväntningar på andraspråkselever vil- ket jag tidigare tagit upp som en viktig faktor för skolframgång. (se avsnitt 4.5)
7.1.3 Elevernas syn på helklasslektionerna
När jag i intervjuerna frågade eleverna vad de brukade göra på helklasslektionerna så sva- rade de allra flesta att de mest brukade ha genomgångar, läraren berättade och skrev på tavlan, sen skrev de av. Några elever berättade att de brukade läsa i boken och arbeta med frågorna som fanns i den eller så fick de uppgifter att arbeta med på lektionen.
I: Beskriv för mig en vanlig helklasslektion i biologi.
E: Det är tyst, han pratar om till exempel botanik, vi skriver av, vi kanske gör några uppgif- ter.
E: Läraren berättar om det vi ska jobba med i boken. Det tar en stor del av lektionen.
E: Vi kanske har någon genomgång, han brukar repetera så att vi inte glömmer. Han har all- tid någon slags genomgång när vi har helklass.
E: Läraren går igenom saker, sen läser vi i biologiboken, skriver, svarar på frågor.
E: Vi brukar prata, ibland får vi jobba själva. Läraren pratar och skriver på tavlan så skriver vi ner, så får vi läsa.
(Utdrag ur elevintervjuer 20051207/13)
Eleverna berättade att det ibland kunde vara lite svårt att förstå det som stod i läroboken och då hjälpte det att läraren förklarade vissa saker. Några elever sa att de brukade diskute- ra saker efter att läraren hade gått igenom det. Om läraren någon gång sa svåra ord som eleverna inte förstod så brukade han förklara dem. Alla elever sa att det gick bra att fråga om man inte förstod och några av dem brukade göra det själva. Däremot var det flera av flickorna som sa att de inte själva brukade fråga när de inte förstod. Några av dem frågade en kamrat istället.
I: Kan man fråga läraren när man inte förstår?
E: Det är inte pinsamt att fråga om man inte förstår. Jag brukar fråga men inte svara (på lära- rens frågor, min anm).
E: Det går bra att fråga men jag gör det inte. Jag frågar en kompis istället. E: Man kan fråga men jag gör inte det själv. (…) Någon annan kanske frågar. E: Läraren förklara rätt så bra så jag behöver inte fråga.
E: Ibland när jag inte förstår de svåra orden så frågar någon annan vad det betyder och då förklarar läraren. Då förstår jag.
E: Läraren förklarar bra så att man förstår, han förklarar svåra ord. (Utdrag ur elevintervjuer 20051207/13)
Som jag tolkar eleverna, så verkar de tycka att det är ganska självklart att det är läraren som pratar mest på lektionerna. Han är ju lärare. De är väldigt överens om att det går bra att fråga om man inte förstår, ändå är det flera som inte gör det.
7.1.4 Genomgång av fröväxter och en växts livscykel
Under båda lektionerna och i båda klasserna hade läraren genomgång. Första lektionen gick han igenom en fröväxts byggnad med stam, blad och blomma. Det gick till på liknan- de sätt i båda klasserna. Läraren ritade en stor blomma på tavlan och uppmanade eleverna att själva rita en fin blomma i sina häften. Sedan frågade han eleverna vad dess delar hette. Medan han ritade och förklarade kom elever med förslag och frågor. Läraren ställde lite kluriga och utmanande frågor som han ville att eleverna ska ge förslag på:
L: - Hur suger rötterna upp vattnet? Många elever ger förslag.
E: - Dragningskraft. L: - Nästan!
Läraren berättar sen om kapillärkraften. I sin genomgång väver han in elevnamn, kontrolle- rande och disciplinerande för att eleverna ska lyssna. De har suttit i 40 minuter nu och har svårt att sitta stilla och koncentrera sig. (ur observationsanteckningar från observation 1, klass 1, 051115)
Därefter skrev läraren en lång text på tavlan om skillnaden mellan människans och växtens transportsystem, eleverna skulle skriva av den i sina häften. Han sa att han skulle förklara, men gjorde det aldrig.
Under andra helklasslektionen gick läraren på liknande sätt igenom en växts livscy- kel. Han ritade fyra bilder på tavlan och pilar mellan dem. Samtidigt som han ritade förkla- rade han innebörden för eleverna. Eleverna var fullt upptagna med att plocka fram sina häften, vässa pennor och sedan rita av. Jag ställde mig tveksam till om de klarade av att lyssna samtidigt.
En tredje bild som läraren ritade på tavlan föreställde en blommas inre delar och det han berättade handlade om hur en blomma blir befruktad.
Läraren använde sig alltså av bildmediet för att illustrera och förklara för eleverna hur en växt är uppbyggd och hur växtens liv följer en cykel. Elevernas uppgift blev att rita av bilderna. Läraren i sin tur hade plockat bilderna från boken.
7.1.5 Läxförhör
Till första lektionen hade båda klasserna haft ett avsnitt i boken om alger i läxa och det var dags för muntligt läxförhör. I båda klasserna inledde läraren genom att tala om för dem att han skulle föra anteckningar över vem som svarade och var aktiv under läxförhöret. Däref- ter ställde han de frågor som står sist i kapitlet och går under benämningen ”Testa dig själv!” Några elever hade arbetat med frågorna hemma och skrivit svaren i sina häften. Interaktionsmönstret var likadant i båda klasserna under läxförhöret. Läraren ställde en fråga, enstaka elever räckte upp händerna och en av dem fick ordet av läraren genom att han nickade i deras riktning och sa ja. Eleven svarade då oftast med ett ord, frågorna kräv- de inte mer till en början. Elevsvaret bedömdes med ett ja eller nej från läraren.
Det var främst de elever som satt långt fram i klassrummet som var med och svarade. De som satt längre bak hörde förmodligen inte vad de där framme sa men protesterade inte heller. Läraren upprepade alltid svaret, inte ordagrant utan med sina egna ord och med en längre utvecklig av ämnet. När eleverna inte kunde svaret ställde läraren fler och lite spännande frågor som skulle få igång dem, men det hjälpte oftast inte. Flera gånger fick han säga svaret själv och gå vidare till nästa fråga. En del elever läste innantill vad de hade skrivit i sina häften och fick då beröm av läraren. Ibland när läraren ställde en fråga så sa han att det var ”en typisk MVG-fråga” eller ”en typisk provfråga”.
- Jag kan inte hälla den här kunskapen i dina öron, du måste jobba själv och vara med i dis- kussionen så att du lär dig. (Ur observationsanteckningar från observation 4, klass 2, 051121.)
Ibland när en elev hade svarat rätt följde läraren upp det med följdfrågor. Så här kunde ett replikskifte se ut:
L: - Vad används alger till? E: - Gödsel.
L: - Gödsel!? Vad är det? E: - Bajs.
L: - Förklara vad du menar!
Elever säger ord som näring, bördigare jord, m.m. Läraren fyller ut, utvecklar och berättar. …
L: - Malaria, vad är det? E: - Mygga.
L: - Nej, inte riktigt. E: - Sjukdom.
L: - Vad orsakas det av? E: - Ett litet urdjur.
L: - Varför blir inte myggorna sjuka av malaria?
En elev försöker förklara, använder många ord och berättar om sin kamrat som hade körtel- feber.
L: - Ja, vad heter det? Inget svar.
L:- Immunitet. Myggorna är immuna mot malariaurdjuret.
(utdrag ur observationsanteckningar från observation 4, klass 2, 051121)
Det här var ett exempel på IRE- mönster men även IRFRF- mönster (se avsnitt 5.3.3). Ele- verna svarade visserligen fåordigt och de bedömdes av läraren, det var ju trots allt ett läx- förhör. Men jag tycker ändå det verkar som att läraren försökte göra själva läxförhöret till en lärandesituation genom att han ställde utmanande frågor som fick eleverna att tänka efter, som till exempel varför myggorna inte blir sjuka av malaria. Han utnyttjade också elevernas svar som ingångar till längre egna berättelser om ämnet. Det var mest läraren som pratade men han arbetade hårt för att få med eleverna.
7.1.6 Fantasiblomman
På den första lektionen jag observerade informerade läraren eleverna om en läxa de skulle ha till nästa vecka. De skulle tillverka en fantasiblomma av material de hade hemma. De skulle dessutom ge blomman ett namn och skriva en berättelse där det framgick var blom- man växte och vad den levde av. Nästa lektion skulle eleverna ta med och visa upp sina blommor för klassen samt berätta om dem. Det gick till lite olika i de båda klasserna. Jag
bifogar utdrag ur observationsanteckningarna från redovisningstillfällena (se bilaga 7 och 8) och nöjer mig här med att beskriva kort och analysera interaktionen.
I klass 1 valde läraren ut vem som skulle redovisa sin blomma genom att börja på främsta bänkraden och arbeta sig ner i klassrummet. I den här klassen sitter nästan alltid bara pojkar på de två främsta raderna och flickor på de två bakersta. Följden blev att sex pojkar fick redovisa sina blommor innan första flickan fick chansen.
Det var bara den första pojken som gick fram och ställde sig vid katedern och berät- tade om sin blomma. Alla andra elever satt kvar på sina platser när det var deras tur. Alla hade heller inte skrivit någon berättelse, men de flesta hade ett namn.
Förutom läraren så var det mest pojkarna som pratade. Oftast stod läraren där fram- me och pratade med pojkarna medan flickorna lämnades utanför. Flickorna protesterade inte märkbart mot detta utan satt tysta eller kanske småpratade lite sinsemellan. Det blev väldigt tydligt när de skulle redovisa sin fantasiblomma. Sex pojkar fick redovisa sina blommor innan den första flickan fick komma in. Men inte ens då sa flickorna något och de skämdes till och med så mycket för sina blommor att de inte vågade visa dem för klas- sen. Pojkarna fällde ofta kommentarer som syftar till att sänka andra elever.
I klass 2 gick det till på ett lite annorlunda sätt när eleverna skulle redovisa sina blommor. Läraren plockade namn från klasslistan istället för att ta eleverna i tur och ord- ning som de satt. På så sätt blev det inte alla pojkarna först och sen flickorna. Men även i den här klassen var många flickor blyga och ville inte berätta eller visa sina blommor. Lä- raren gjorde skillnad mellan pojkarnas och flickornas inlägg genom att oftare ge positiv feedback till pojkarnas inlägg än till flickornas. En pojke hade dessutom gjort en verklig blomma istället för en fantasiblomma och han fick väldigt mycket beröm för detta.
De flesta elever använde få ord när de berättade och svarade på frågor. De elever som talade längre och kunde berätta en sammanhängande berättelse självständigt från texten skiljde sig från mängden och hade dessutom svenska som sitt förstaspråk.
7.1.7 Sammanfattande analys klassrumsinteraktionen
Klassrumsinteraktionen präglas av att det är mest lärarens röst som hörs, detta gäller för alla tre momenten. I genomgången är det läraren som skriver, ritar och berättar, eleverna lyssnar och skriver och ritar av. Flera olika språkliga redskap används, men som överföring av information från läraren till eleverna och av eleverna endast i reproducerande syfte när de skriver och ritar av. Vid läxförhöret ställer läraren frågor som eleverna för det mesta
att berätta mer. De andra eleverna uppmuntras inte att lyssna på vad kamraterna säger men förväntas lyssna på läraren. Under redovisningen av fantasiblomman får eleverna tillfälle att berätta men de flesta redovisar genom att ge kortfattade svar på lärarens frågor om de- ras blommor.
Jag skulle vilja kalla den här klassrumsinteraktionen som monologisk med en strävan efter mer elevmedverkan. Läraren anstränger sig hårt för att få eleverna mer aktiva och deltagande i diskussionen. Men något hindrar dem. Jag tror att många elever drar sig för att tala i helklass. Pojkarnas nedsättande kommentarer är tecken på att klimatet inte är så till- låtande. Det tror jag bidrar till elevernas talängslan. En annan orsak kan ligga i lärarens bedömande funktion. Eleverna kan vara rädda för att inte säga rätt.
Läraren använder både talat och skrivet språk samt bilder för att förklara för eleverna. Eleverna använder sig av skapande verksamhet när de tillverkar sina blommor. Det före- kommer alltså flera olika kommunikationssätt i undervisningen, både från lärarens håll och från elevernas. Fantasiblomman är dessutom ett exempel på att läraren intresserar sig för elevernas förförståelse. Genom att eleverna får tillverka en blomma utifrån sin egen fantasi så bearbetas det de redan vet om blommor och de förbereds att lära sig mer om hur en blomma ser ut.
Stödstrukturer för andraspråkselever ser jag till exempel i det att läraren förklarar svåra ord och hjälper dem med besvärliga texter i läroboken. Möjligheter för andraspråks- elever att träna sitt språk i autentiska (verkliga) situationer ser jag inte mycket av. Jag tror att läraren vill att eleverna ska tillgodogöra sig den naturvetenskapliga diskursen genom att lyssna på honom när han pratar.