Sammanfattande analys av bilderna

I huvudsak skiljer sig bilderna mycket åt fast det i vissa bilder finns en del gemensamma drag. Alla grupper har utgått från samma faktatext och en del var hårt styrda av den när de ritade. Faktatexten innehåller många så kallade aktivitetsverb; gå, cykla, rida, campa, elda, jaga och fiska. Detta tycktes påverka eleverna på så sätt att de ritade mycket aktiviteter, människor som gjorde allt det som det stod om i texten.

Eleverna förklarade alltså allemansrätten genom att de ritade gubbar som utförde handlingar i naturen. När någon gjorde något förbjudet så satte många grupper ett kryss över gubben eller ritade en förbudsskylt i närheten. Detta förekom i alla bilder jag tittat på.

Faktatexten var indelad i nio stycken med var sin rubrik. Detta verkade påverka ele- verna att dela upp rubrikerna mellan sig och rita rutnät på pappret. Sedan ritade de en bild i varje ruta. Eleverna verkar textbundna i sitt tänkande när de utformar en bild på ett så text- liknande sätt. Någon grupp ritade en stor bild med alla delar integrerade. Detta är exempel på att de utnyttjade bildens spatiala logik och möjligheter.

Ett annat sätt på vilket texten gjorde sig påmind var när eleverna ritade gubbar på vä- gen. Flera grupper hade ritat en väg som löper horisontellt över hela bilden. Sedan hade två grupper ritat gubbar som gick, cyklade och red. Dessa gubbar kommer i båda fallen i den ordningen som det står skrivet i texten, och de går i riktningen från vänster till höger, pre- cis som man läser eller skriver en text.

8 Slutsatser och diskussion

I min diskussion tar jag upp vad jag kom fram till i min undersökning och relaterar mina resultat till det jag tog upp i teoriavsnittet. Även här börjar jag med klassrumsinteraktionen, för att sedan diskutera smågruppssamarbetet och bilderna. Sist kommer ett avsnitt där jag beskriver vad den här undersökningen kan ha för betydelse för NO-undervisning.

8.1 Klassrumsinteraktionen

Jag kom fram till att klassrumsinteraktionen under den biologiundervisning jag observera- de präglades av att det var mest lärarens röst som hördes. Dysthe och Igland (2001) hänvi- sar till Nystrand (1986) som skiljer mellan två typer av klassruminteraktion, det dialogiska och det monologiska, där det senare präglas av att samtalen styrs av läraren, kunskap över- förs från läraren och läroboken som anses som auktoriteter. Den uppdelningen tycker jag är alldeles för grov och jag kan inte passa in det undersökta klassrummet i den mallen. Skol- verkets (1999) definitioner av läromiljöer har tre varianter och jag skulle kalla det under- sökta klassrummet för en B-miljö. Det är ett slags mellanting mellan flerstämmigt och en- stämmigt, det vill säga tvåstämmigt. Detta innebär bland annat att språket används till så- väl samtal, lyssnande, läsande som skrivande men oftast i reproducerande syfte. Eleverna uppmuntras inte att lyssna på varandra utan samtal förs mellan läraren och en elev i taget. När eleverna arbetar enskilt eller i par så förväntas de svara kortfattat på frågor men inte reflektera. Denna beskrivning tycker jag passar bäst på det klassrum jag undersökte. Mor- timer och Scott (2003) hade också en modell för analys av klassrumsinteraktion. Bland deras fyra klassrum skulle detta passa bäst in som interaktivt men auktoritärt (se beskriv- ning i avsnitt 5.3). Det som jag särskilt tar fasta på där är formuleringen om att läraren pra- tar väldigt mycket och fyller ut elevsvaren.

Jag uppfattade det som att läraren strävade efter ökad elevmedverkan men något hindrade eleverna från att ta till orda. Här tror jag att klassrumsklimatet har stor inverkan. Eleverna kommenterade ofta varandra och det bidrog säkert till att många elever tänkte efter mer än en gång innan de sa något till hela klassen. Vad läraren gjorde var att han ibland sa till eleverna att inte kommentera. Jag är inte säker på att det räcker. Jag tror att man som lärare själv måste lyfta fram vad eleverna säger och visa för resten av klassen att det som kamraterna säger är viktigt. Det handlar om att införliva ett dialogiskt förhåll- ningssätt likt det Bakhtin (1986) beskrev. Eleverna måste fostras in i lyssnandet och sva- randet. Bara om läraren själv är dialogisk i sitt sätt att bedriva undervisning kommer ele-

verna se sina kamraters utsagor som resurser för lärande. Jag tror också att man genom att använda språket på ett auktoritärt, kontrollerande och dömande sätt får elever med talängs- lan.

8.1.1 Språk och lärande

Flera forskare poängterar vikten av att eleverna ska få använda språket som ett redskap för lärande och stöd för tänkandet och för att de ska kunna tillgodogöra sig den naturveten- skapliga diskursen så måste de få tillfälle att själva formulera längre språksekvenser kring lärostoffet (Larsson, 1995, Säljö, 2000, Dysthe, 2001, Säljö & Wyndhamn, 2002). Läraren uttryckte nästan exakt samma sak som Östman (2002), när han sa att eleverna ska kunna använda naturvetenskapligt språk i rätt sammanhang. Men Östman säger också att eleverna måste tala med varandra, vilket läraren inte gjorde. Utifrån lärarens praktik verkade det som att eleverna förväntades lära sig den naturvetenskapliga diskursen genom att lyssna på honom när han använde den.

Både läraren och eleverna använde begreppet diskussion för de samtal som fördes. Men vad jag såg och hörde var det läraren som pratade och frågade eleverna om det natur- vetenskapliga innehållet som presenterades i boken. Jag lade inte märke till att läraren eller elverna ifrågasatte eller diskuterade det naturvetenskapliga innehållet. För att nå en förstå- else på djupet enligt Bakhtin (1986) måste eleverna dels få använda språket själva men de måste också förhålla sig till stoffet och reflektera över vad det innebär för dem. Detta upp- nås inte genom att lyssna, skriva och rita av. Istället måste eleverna få använda språket som tolkningssystem som Sutton (1992) beskrev och undersöka vad olika människor tänkt och sagt om naturen.

8.1.2 Kommunikationssätt

Precis som Kress m fl (2001) kom fram till i sin analys av NO-lektioner så använde läraren sig av flera olika kommunikationssätt, han pratade, skrev och ritade. Vid ett tillfälle skulle eleverna själva uttrycka något och det var när de tillverkade och skrev en berättelse om sina fantasiblommor. Detta upplevde jag som ett väldigt positivt inslag i undervisningen och en kontrast till den annars så reproducerande språkanvändningen. Fantasiblommorna utgick från elevernas vardagserfarenheter och fantasi. Jag tror att den genom att låta ele- verna aktualisera sin förförståelse kring blommors utseende förberedde eleverna inför att lära sig mer om hur blommor är uppbyggda. Men jag fick aldrig syftet helt klart för mig.

När eleverna skulle redovisa sina fantasiblommor var det många som avstod. Jag tror att kravet att de skulle gå upp själva och berätta om sin fantasiblomma inför hela klassen blev för högt ställt. Eleverna klarade det inte på egen hand. Ett sätt att träna eleverna på att redovisa inför klassen är att låta dem jobba med något i en grupp och därefter redovisa tillsammans eller redovisa hela gruppens arbete i tvärgrupper. Detta skulle kanske göra att fler vågade. Dels utgör gruppen ett stöd i sig när man står där framme, man slipper stå en- sam. Men det innebär också att man redovisar något som man kommit fram till tillsam- mans i en grupp. Då blir det man berättar inte så personligt och kanske lättare att stå för.

Läraren kan också hjälpa till med redovisningen genom stöttning. Man kan ställa frå- gor så att eleven får en aning om vad som är viktigt att berätta och sedan upprepa centrala bitar av elevens berättelse utan ta över berättandet. Allt detta gjorde läraren men ibland tystnade eleverna och läraren tog över och berättade något annat.

8.1.3 Stödstrukturer för andraspråkselever

I undervisningen fanns inslag av sådant som Axelsson (2004) menade är andraspråksut- vecklande. Lektionerna hade oftast en tydlig struktur och läraren hjälpte enligt eleverna dem med svåra ord och besvärliga texter i läroboken. När läraren interagerade med elever- na så ställde han ofta följdfrågor till dem för att få dem att prata mer. Han hade dessutom höga förväntningar på dem vilket enligt Gibbons (2002) är en faktor för skolframgång hos andraspråkselever. Vad jag saknade var möjligheter för eleverna att använda språket i olika sammanhang. Både Gibbons (a.a.) och Bergman (2000) lyfter fram detta som viktigt för att andraspråkseleverna ska utvecklas språkligt.

8.2 Smågruppsarbetet

Jag ville sätta eleverna i en situation där de behövde kommunicera med varandra för att komma fram till en gemensam bild. Här stödde jag mig på forskare som menade att förstå- else och mening skapas i interaktionen och samspel mellan elever (Dysthe & Igland, 2001 och Barnes & Todd, 2004). Smågruppsarbete skulle dessutom bara särskilt bra för andra- språkselever eftersom de utgör ett stöd och ger språket ett sammanhang (Gibbons, 2002, Holmegaard & Wikström, 2004 och Lindberg, 2004). I smågrupper kan elever tillsammans komma fram till saker som de inte hade klarat på egen hand. Smågrupper kan utgöra de stödstrukturer som behövs för eleverna att ta sig vidare från det de behärskar till det de har potential till att klara.

Mina förväntningar på smågruppsarbetet speglas i de syften jag skrev i lektionsplane- ringen (se bilaga 2). Där stod det bland annat att eleverna skulle utveckla en omsorg om naturen och fundera över hur man förklarar för någon med bilder. Eleverna skulle dessut- om få möjlighet att ta del av varandras tankar och erfarenheter och språket skulle utvecklas genom att de skulle förhandla. Som jag ser det så uppnåddes målen delvis såtillvida att de flesta elever funderade på något av målen, men alla tänkte inte på allt. För att kunna utföra uppgiften var eleverna tvungna att fundera på hur de skulle omsätta texten till bild men i grupper där en bestämde och de andra följde eller var passiva så behövde heller inte alla tänka efter. Utbytet av tankar och erfarenheter var också skiftande och väldigt beroende av kommunikationsmönstret i gruppen.

8.2.1 Kommunikationens art

Pettersson (2004) undersökte också kommunikationen i heterogena smågrupper. Hon kom bland annat fram till att det fanns tre kommunikationsmönster: ömsesidigt utbyte, mentor- elevförhållande och ingen kommunikation. Jag kan se likheter och skillnader mellan hen- nes grupper och mina. Den gruppen som hade ett kommunikationssätt som jag kallade konsensus påminner om Petterssons ”Ömsesidigt utbyte” eftersom de diskuterade väldigt mycket och verkade ha nytta av varandra. Min tysta grupp påminner om Petterssons ”Ingen kommunikation” eftersom de knappt diskuterade alls. Min grupp med den rättvise ledaren har viss gemensamt med Petterssons ”Mentor-elevförhållande” men eftersom uppgifterna eleverna utförde i de båda undersökningarna skilde sig åt så blir det inte samma typ av kommunikation. Min ”rättvise ledare” antog mer rollen som arbetsledare, inte mentor.