věk vývoj motoriky
3–4,5 roku
• pravidelné, souvislé pohyby při kreslení
• příčný úchop s nataženým ukazováčkem
• provádí pohyby určitým směrem, vznikají tak různě orientované tvary
• skládá papír
• drží tužku v prstech
• pohyby se mohou cíleně vracet na začátek
• kreslí kruhy, které umí později vymalovat
• začíná pojmenovávat obrázky
4,5–5 let
• začíná kreslit „hlavonožce“ představujícího panáčka
• zvětšuje se různost podob kresby
• grafické tvary kreslí tak, že dávají smysl
• umí uchopit štětec
• spojí dva body čárou
• od 5 let vědomě změní směr při pohybu tužkou
• umí nakreslit kříž
• nakreslí více či méně pravidelnou linii, bez přerušení, jedním i druhým směrem
5–7 let
• umí obkreslit i samo namalovat velkou postavu
• správně drží tužku
• kreslí postavu s přibližně deseti detaily
Před nástupem dítěte do školy si všímáme obsahové stránky (obsahu, pročleněnosti, bo-hatosti, námětové rozmanitosti kresby) i formální stránky kresby (plynulosti, jistoty, přesnosti vedení čáry, její návaznosti, tlaku na podložku, překreslení podle předlohy). Sledujeme také pracovní návyky dítěte při kreslení – držení těla, držení psacího náčiní, postavení ruky, uvolnění ruky a tlaku na podložku, plynulost a způsob vedení čar. Je vhodné používat měkké tužky a pastelky, které zanechávají lehce stopu (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 14–20).
Velmi důležité je správné držení tužky (viz obrázek 6). Tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 50). Prsty jsou od hrotu tužky asi 3–4 cm. Tužka leží v kožní řase mezi palcem a ukazovákem a přesahuje ji, hrot směřuje k rameni. Prsteníček a malíček jsou volně stočeny v dlani. Ruka je uvolněná, nesvírá křečovitě tužku, ukazovák není prohnutý (viz obrázek 7).
Obrázek 4: Příčný úchop s nataženým ukazováčkem (Looseová 2001, s. 60)
Obrázek 5: Držení tužky v prstech (Looseová 2001, s. 60)
Bednářová, Šmardová (2011b, s. 6) zdůrazňují, že v předškolním věku je úroveň jemné motoriky, senzomotoriky, grafomotoriky jedním z důležitých kritérií při posuzování způsobi-losti k zahájení školní docházky.
Obrázek 7: Nesprávné úchopy psacího náčiní (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 52)
3 Školní zralost a připravenost
Vstup do školy je pro dítě velkou životní změnou, se kterou se musí vyrovnat. Končí pro něj jedna etapa života a začíná druhá. Pro vstup do školy je dítě připraveno zpravidla v šesti letech (Machová 1993, s. 220). Rodiče se snaží pro své dítě vybrat tu nejlepší školu. Jak uvádí Kutálková (2010, s. 129) je jistě důležité, kam bude dítě chodit do školy, ale většinou ještě dů-ležitější je to, kdy dítě do školy začne chodit. Rodiče se mnohdy daleko více zabývají výběrem školy než tím, zda je dítě už na školu zralé.
Školní zralost znamená připravenost dítěte pro první třídu. První třída je pro školáka vel-mi důležitá. Naučí se tam nejen číst, psát a počítat, ale také si vytváří vztah ke škole. Formuje se jeho postoj ke vzdělávání. Pokud dítě ještě není školsky zralé, zažívá v první třídě zbytečná selhání, ke kterým by už za rok nemuselo dojít (Beníšková 2007, s. 18).
Pokud ale dítě nastoupí do školy s dostatečně zralou nervovou soustavou, půjde mu všechno snáz, bude se učit s chutí a pocit úspěchu způsobí, že jeho postoje ke vzdělání budou vstřícné (Kutálková 2010, s. 130).
Bednářová, Šmardová (2011, s. 1, 2) vymezují školní zralost jako dosažení takového vý-vojového stupně (ve fyzické, mentální a emocionálně-sociální oblasti), aby bylo dítě schopno bez obtíží zvládat výchovně-vzdělávací proces. Důležité je respektovat individuální, ne-rovnoměrný vývoj dětí. Všechny děti stejného věku nejsou stejně fyzicky vyspělé, liší se v kognitivních předpokladech, celkově ve zralosti (připravenosti).
Školní připravenost zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pra-covní, somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením (Bednářová, Šmardová 2011, s. 2)
Budíková, aj. (2004, s. 2) přisuzují hlavní zodpovědnost za to, jak dítě prospívá, rodičům.
Škola, ať je sebelepší, staví vždy jen na základech, které dětem vytvořili právě jejich rodiče.
3.1 Fyzická zralost
Zda je dítě fyzicky zralé je společně s posouzením zdravotního stavu v rukou dětského lé-kaře. Tělesná vyspělost (tedy váha a výška) není a nemůže být prvořadým ukazatelem zralosti, ale je třeba brát ji v úvahu (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 2). Drobnější dítě může, ale ne-musí, být lehce unavitelné, nezvládat fyzickou či psychickou zátěž. V kolektivu fyzicky vy-spělejších dětí se nemusí cítit dobře. Pozornost při posuzování zralosti by se měla věnovat zej-ména dětem s rizikovými faktory, například problémy během těhotenství, porodu nebo
popo-Jako ukazatel fyzické školní zralosti se dříve používala filipínská míra a Kapalínův index.
Pomocí filipínské míry se zjišťuje, zda došlo k protažení horních končetin. Dítě si sahá rukou na protilehlé ucho.
Kapalínův index se zjišťuje poměrem míry a váhy dítěte (Kropáčková 2012, s. 10). Podle průměrných ideálních údajů má školsky zralé dítě měřit 120 cm a vážit 20 kg, Ideální věk pro zahájení povinné školní docházky získáme výpočtem: 120 : 20 = 6 (Kropáčková 2012, s. 10).
3.2 Kognitivní zralost
Pro správné zvládnutí čtení, psaní, počítání je potřeba dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech. Dle Žáčkové, Jucovičové (2000, s. 5) přechází myšlení dítěte od konkrétního, názorného k obecnějšímu, pojmovému. Stále u něj převažuje mechanické uvažování, ale začíná se již objevovat i logické. Dochází k analy-ticko-syntetické činnosti v myšlení (všímá si podobností a rozdílů, chápe vztahy mezi věcmi) i ve vnímání (vyčlení části z celku a spojí je zase v celek). Kresba by již měla být bohatá na detaily, propracovaná, řeč bez dysgramatizmů. U dítěte stále přetrvává zájem o hru, ale mělo by být schopno se po určitou dobu záměrně soustředit a samostatně a aktivně pracovat v řízené činnosti. Mělo být schopno určité sebekontroly, umět ovládat své jednání a chování, podřídit se autoritě a kolektivu.
K posouzení školní zralosti se v pedagogicko-psychologických poradnách používá nej-častěji Jiráskův test školní zralosti, kdy dítě kreslí mužskou postavu, napodobuje psací písmo a obkresluje skupinu teček a reverzní (Edfeldův) test, kdy se zjišťuje úroveň zrakové diferen-ciace a reverzních tendencí.
3.2.1 Řeč
Po pátém roce by mělo dítě komunikovat s dětmi i dospělými srozumitelně, samo od sebe navazovat rozhovor a dodržovat pravidla konverzace. Dítě by mělo mít takovou slovní záso-bu, aby mohlo bez problémů vyjádřit své myšlenky, sdělit co vidí, co prožívá, používat všech-ny slovní druhy ve správném gramatickém tvaru (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 84). Vý-slovnost všech hlásek nemusí být ještě zcela správná, neboť do sedmi let je výVý-slovnost pří-stupná změnám, snadněji se dá ovlivnit, protože není zatím definitivně zakódovaná.
Po sedmém roce se už všechny do té doby získané návyky fixují (Kutálková 1996, s. 87).
Do sedmi let lze tedy považovat špatnou výslovnost za vývojový jev, po sedmém roce za vadu.
3.2.2 Sluchové vnímání
Sluch je jedním z prostředků komunikace, významnou měrou ovlivňuje rozvoj řeči a tím i abstraktní myšlení (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 40).
Sluchové vnímání můžeme rozdělit do několika oblastí, které se vždy vzájemně prolínají.
➢ Naslouchání je pro práci ve škole velice důležité, neboť spoustu informací přijímá dítě právě sluchem, kdy poslouchá výklad učitele a musí mu porozumět. Je proto důležité, aby dítě před nástupem do školy zvládlo pozorně poslouchat příběh, pohádku, vy-právění. Je dobré, aby poté příběh převyprávělo, což slouží nejen k procvičení vyjad-řovacích schopností, slovní zásoby, ale také k procvičení sluchové paměti a časové po-sloupnosti. Rozvoj této schopnosti je značně ovlivněn rodinou.
➢ Sluchové rozlišování (sluchová diferenciace) je důležité pro rozvoj řeči a výslovnosti, ve škole pro čtení a psaní. Dítě musí rozlišovat jednotlivé hlásky – krátké a dlouhé, měkké a tvrdé, znělé a neznělé, sykavky. Jestliže nedokáže hlásku rozlišit, nemůže ji později ve škole přečíst ani napsat, mívá problémy s užíváním gramatických pravidel.
➢ Vnímání figury a pozadí je schopnost soustředit se, zaměřit pozornost na jeden zvuk a potlačit ostatní. Ve škole je důležité soustředit se na hlas učitele a nevnímat zvuky z okolí (třídy, z venku). Dítě, které to nedokáže, mívá problémy s pozorností, bývá mu vytýkáno, že neposlouchá.
➢ Sluchová paměť – dítě by mělo před vstupem do školy znát několik básniček a písni-ček. Jak již bylo napsáno výše, sluchem přijímá dítě ve škole nejvíce informací, které musí zachytit, zpracovat a uložit. Musí si pamatovat výklad, pokyny učitele, postup úkolů. Při oslabení v této oblasti může mít dítě ve škole potíže například při psaní dik-tátu.
➢ Sluchová analýza a syntéza je opět velmi důležitá při čtení a psaní. Pro psaní je dů-ležitá analýza, kdy si dítě musí umět rozdělit větu na slova, ty na slabiky a slabiky na jednotlivé hlásky. U čtení je to opačně, kdy si jednotlivé hlásky musí složit ve sla-biky, ty ve slova a věty. Dítě by před vstupem do školy mělo rozlišit první a poslední hlásku ve slově, rozdělit slovo na slabiky (vytleskat).
➢ Vnímání rytmu ovlivňuje spoustu všedních i školních dovedností – čtení, psaní, chá-pání číselných řad, násobení. Významnou roli hraje při rozlišování dlouhých a krát-kých samohlásek (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 31–33).
3.2.3 Zrakové vnímání
Zrak je prostředníkem poznávání hmotného světa i prostředkem komunikace (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 14). Zrakovým i sluchovým vnímáním dítě předškolního věku získává, zpracovává a uchovává informace okolního světa, proto je nutné ho správně rozvíjet.
Zrakové vnímání můžeme rozdělit do několika oblastí, které se vzájemně ovlivňují a pro-pojují. Dobře rozvinuté oblasti jsou základem pro získávání a zpracování informací.
➢ Vnímání barev – dítě předškolního věku umí pojmenovat a přiřadit všechny základní barvy, mělo by znát i barvy doplňkové a pojmenovat odstíny barev.
➢ Vnímání figury a pozadí – znamená umět se zaměřit na jednu věc, umět ji odlišit od ostatních, od pozadí, vybrat z celku. Před vstupem do školy má dítě zkušenosti s barvami a tvary, mělo by umět vyhledat i méně známé tvary na členitém pozadí.
➢ Zrakové rozlišování (optická diferenciace) – rozlišení detailu (jak u obrázků, tak také u písmen, či číslic) úzce souvisí s konstantností vnímání, což je rozpoznávání předmě-tů bez ohledu na jeho barvu, velikost, či umístění. Zrakové rozlišování dále úzce sou-visí se schopností třídění, uvědoměním si části a celku, toho co mají předměty stejné a co ne. Dítě nastupující školní docházku by mělo bezpečně rozlišit předměty lišící se tvarem, detailem, v horno-dolním a pravo-levém postavení.
➢ Vnímání částí a celku (optická analýza a syntéza) – předškolní děti vnímají spíše ce-lek, ale šestileté dítě by již mělo vnímat části celku. Toto vnímání má úzkou souvislost s vnímáním prostoru, matematikou a technickým myšlením.
➢ Oční pohyby – dítě vedeme k tomu, aby si navyklo správným očním pohybům. To znamená, k prohlížení knih zepředu dozadu, ke sledování obrázků odshora dolů, zleva doprava. Snažíme se, aby si dítě tuto schopnost zautomatizovalo. Pohyb očí v daném směru a pravidelný posun po řádku je potřebný pro pozdější čtení a psaní ve škole.
➢ Zrakovou paměť procvičujeme s dítětem bezděčně při běžných činnostech. Dítě nám vypráví, co vidělo. Procvičujeme i záměrnou paměť, kdy zaměřujeme pozornost na určité prvky a jevy. Ve školním věku je to schopnost nutná ke správnému
zapama-tování a vybavení si symbolů – písmen, číslic (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 14–18, se ovlivňují a spolupodílejí na koordinaci pohybů (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 43). Na zá-kladě dlouhodobé zkušenosti získáváme představu o uspořádání prostoru. Dítě vedeme k tomu, aby nám povídalo, co vidí, kudy jsme šli, co a kde jsme viděli a podobně. Prostor vy-mezujeme třemi osami: horno – dolní, předo – zadní a pravo – levou. Dítě nejprve chápe a po-užívá pojmy nahoře – dole, později vpředu – vzadu a okolo pátého roku vpravo – vlevo. Před nástupem školní docházky by mělo dítě rozlišovat i pojmy spojené jako vlevo nahoře, vpravo dole a podobně.
Pojmy první a poslední úzce souvisí s vnímáním času a časovou posloupností stejně jako odhad vzdálenosti, uspořádání předmětů jako uprostřed, poslední, předposlední, hned před a hned za, jejich velikost, počet. Vnímání části z celku je spjato se zrakovou analýzou a synté-zou.
➢ orientaci v textu při čtení – sledování textu zleva doprava, převracení písmen, číslic;
➢ psaní, kreslení – při přepisování se orientovat v textu, při uvědomování si směru ve-dení čáry;
➢ matematice, geometrii;
➢ orientaci na mapách, v notových osnovách (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 43).
3.2.5 Vnímání času
V předškolním věku dítě vnímá plynutí času událostmi ze svého okolí, které se pravidelně
lostí, začíná si více uvědomovat následnost časových úseků (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 84). Umí vyprávět, co bylo nejprve, před tím, teď, co bude později, ví, co bylo na začátku a co na konci. Získává orientaci ve dnech v týdnu, ale ne jen tím, že je umí vyjmenovat, ví, co se který den dělá. Umí přiřazovat události k pojmům včera dnes, zítra, ale i předevčírem, po-zítří. Ví, co je charakteristické pro jednotlivá roční období.
Dítě s oslabením v oblasti vnímání času a časového sledu může mít ve škole problémy při:
➢ čtení a psaní, kdy může zaměňovat pořadí písmen a číslic, nebo je vynechávat;
➢ učení se např. dnů v týdnu, měsíců v roce, abecedy, násobilky – věcí, které jsou v něja-kém sledu;
➢ předvídání toho, co bude následovat, v promyšlení následku;
➢ provádění úkolů v určitém sledu;
➢ rozvržení si času, zautomatizování si opakujících se činností, nemá správný odhad, ko-lik času ještě zbývá (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 45).
3.2.6 Základní matematické představy
Bednářová, Šmardová (2011c, s. 47) uvádějí, že pro osvojení matematických dovedností nestačí pouze mechanicky vyjmenovat číselnou řadu nebo psát číslice. Předškolní dítě po-třebuje rozvinout mnoho schopností a dovedností, které jsou posléze předpokladem ke zvlá-dání učiva matematiky, a tím i vytváření kladného vztahu k matematice.
Vliv mají motorické dovednosti potřebné pro manipulaci s předměty, kdy dítě získává představu o množství, velikosti a vzdálenosti předmětů. Grafomotorické dovednosti ovlivňují celkově písemný projev, matematické zápisy a rýsování. Zraková diferenciace je důležitá pro správné čtení a psaní číslic, matematických znaků. Zraková analýza a syntéza pro uvědomění si části a celku. Prostorová orientace pro chápání pojmů první, poslední, uprostřed, na konci, mezi, vpravo, nahoře vlevo,… Orientace v čase ovlivňuje vnímání ča-sové posloupnosti, uvědomování si následujících dějů. Rozvoj řeči, zejména pochopení a po-užívání dalších pojmů, které si děti osvojují při manipulaci s předměty (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 88).
V oblasti matematických schopností a dovedností by dítě před zahájením povinné školní docházky mělo umět porovnávat předměty. Mělo by umět určit, zda je stejně, více, méně, o jeden více, o jeden méně, žádný. Třídit podle jednoho nebo více kritérií, například podle
tvaru, velikosti, barvy. Řadit prvky podle velikosti, rychlosti, odstínů barev,... Předškolák by měl seřadit pět prvků sestupnou i vzestupnou řadou. Umět pojmenovat nejmenší, prostřední, největší. Pozná a pojmenuje základní geometrické tvary – kruh, čtverec, obdélník a trojú-helník (Bednářová, Šmardová 2011c, s 47–49, 2011, s. 88, 89). Počítat by měl podle Bedná-řové, Šmardové (2011a, s. 89) v oboru do šesti, zvládat vzestupnou i sestupnou řadu. Kutál-ková (1996, s. 209) uvádí, že je postačující, pohybuje-li se předškolní dítě v počtu kolem pěti.
Jak již bylo psáno, podle Bednářové, Šmardové (2011a, s. 89) nejde jen o mechanicky nau-čenou řadu, ale zejména o porozumění pojmu číslo.
3.2.7 Lateralita
Lateralizace je odrazem dominance jedné z mozkových hemisfér (Kropáčková 2012, s. 14). Je to přednostní užívání jednoho z párových orgánů, který se stává vedoucím orgánem a druhý zůstává pomocným.
Lateralitu můžeme dělit podle stupně a podle vztahu mezi lateralitou ruky a oka.
podle stupně:
podle vztahu mezi lateralitou ruky a oka:
➢ lateralita souhlasná (dominance pravé ruky a pravého oka)
➢ lateralita neurčitá (různé varianty vyhraněné a nevyhraněné dominance ruky či oka)
➢ lateralita zkřížená (zkřížená dominance pravé ruky a levého oka, levé ruky a pravého oka) (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 39).
Postup lateralizace je pozvolný. Zhruba do čtyř let dítě používá střídavě obě dvě ruce.
Kolem čtvrtého roku začíná přednostně používat jednu ruku. Užívá-li dítě přednostně pouze jednu ruku v ranějším věku, může to značit neurologické poškození. Lateralita, dominantní používání jedné ruky se začíná vyhraňovat mezi pátým až sedmým rokem, plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 40).
3.3 Dílčí funkce a jejich deficity
V této kapitole se budeme zabývat deficity dílčích funkcí, které, pokud se nerozvíjí rovnoměrně, mohou ve školním věku způsobovat problémy při zvládání trivia – čtení, psaní, počítání.
Člověk se učí postupně od narození. Dětství je považováno za období hry a právě hra je pro dítě učením. Pomocí hry si dítě postupně získává vědomosti, buduje své schopnosti a dovednosti. Tyto základní schopnosti jsou důležité pro rozvoj dalších funkcí, pro další učení.
Proto je velice důležité, abychom dítěti umožnili jejich optimální rozvoj a podporovali je v dalším harmonickém rozvoji.
Dílčí funkce vytvářejí ucelený systém kognitivních dovedností (Sindelarová 2007, s. 6).
Sindelarová (2007, s. 8) definuje dílčí schopnosti jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a přiměřeného chování.
Sindelarová (2007, s. 3–6) přirovnává vývoj učení a myšlení ke stromu. Základní schopnosti a dovednosti představují kořeny a kmen, ze kterého mohou vyrůstat velké i malé větve, které představují zkušenosti, které dítě v průběhu dosavadního života získalo a z kte-rých se vyvíjí základní schopnosti. Roste-li strom vzpřímeně a má-li rovnoměrně rostlé větve záleží na tom, jak se vyvíjí od kořenů, jak roste kmen a větve. Strom, jenž je v péči za-hradníka, roste lépe, nežli ten, který stojí bez povšimnutí někde v zahradě. Na přirovnání vý-voje myšlení a učení ke stromu vidíme, jak je důležité rozvíjet od počátku základní schopnosti dítěte a jak záleží na tom, v jakém prostředí dítě vyrůstá, je-li toto prostředí podnětné či niko-liv.
Sindelarová (2007, s.7, 8) popisuje deficity dílčích schopností v těchto oblastech:
➢ Diferenciace pozadí a figury – jde o schopnost, zaměřit se jen na to důležité z celku a vytěsnit veškeré okolní rušivé elementy. Jen tehdy může dítě správně vnímat infor-mace, zpracovat je a udržet v paměti.
➢ Optická a akustická diferenciace – jedná se o schopnost rozlišovat podobné si věci, které však nejsou totožné nebo analyzovat celkový obraz nebo sestavu hlásek na jednotlivosti.
➢ Funkce intermodálního kódování – je to schopnost spojovat obsahy jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti. Tato schopnost je ve školním věku nutná k nau-čení se písmen. Dítě si musí spojit viděný tvar písmene se zvukem hlásky.
➢ Paměť – vše, co vnímáme, jsme schopni si spojit a musíme si také uchovat v paměti.
Můžeme rozlišovat paměť optickou (pro viděné), akustickou (pro slyšené), krát-kodobou a dlouhodobou.
➢ Funkce seriality – jedná se o schopnost vnímání a pochopení následnosti. Při osvojování psaní, musí dítě dodržovat správný sled písmen, aby slovo dalo smysl. To samé i při počtech, musí psát správně pořadí číslic, aby mohlo správně počítat.
➢ Vnímání schématu těla a orientace v prostoru – jde o rozvoj motoriky, vnímání hmatem, uchopování předmětů, umět se orientovat na vlastním těle, v prostoru, vnímat prostorové vztahy mezi věcmi.
Jak vyplývá z výše napsaného deficity dílčích funkcí rozumíme oslabení základních schopností, které mohou ve školním věku vést k potížím s učením i chováním. Pokud se nám podaří odhalit tyto deficity co nejdříve, již v předškolním věku, je možné je jejich posi-lováním překonat a umožnit tak dítěti zažívat úspěchy při zvládání čtení, psaní, počítání.
3.4 Pracovní předpoklady a návyky
U předškoláka se prodlužuje doba, kdy by měl vydržet u činnosti, asi tak na 15–20 minut, a to nejen u práce, která ho baví, ale i u té, do které se mu zrovna nechce, která ho nebaví, avšak dostal ji jako úkol (Kutálková 2010, s. 146). Měl by se na činnost soustředit a nenechat se rušit okolím. Měl by pracovat samostatně, nenechat se odradit prvním neúspěchem a práci dokončit. Důležitá je motivace, kdy dítě pracuje s chutí a zaujetím, se zájmem dovídat se a učit nové věci (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 53).
Předškolák zvládá běžné dovednosti v oblasti sebeobsluhy. Dokáže se sám obléknout a svléknout, dodržuje základní hygienické návyky, při stolování užívá celý příbor, umí si sám připravit pomůcky a jiné. Navození základních dovedností ještě před zahájením školy umožní dítěti nezávislost na dospělém, podporuje jeho kompetenci („já to dokážu“, „já to umím“), jeho sebevědomí, usnadňuje adaptaci (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 55).
3.5 Sociální a emocionální zralost
Podle Bednářová, Šmardová 2011c, s. 51 zahájení školní docházky klade poměrně velké nároky na sociální dovednosti a adaptační schopnosti:
Podle Bednářová, Šmardová 2011c, s. 51 zahájení školní docházky klade poměrně velké nároky na sociální dovednosti a adaptační schopnosti: