Fritidspedagogen menar att eleverna i språklig sårbarhet behöver extra träning för att kunna lära sig läsa och skriva och att de behöver pedagoger som samverkar kring dem. Hen uppger att en kommunikation med långsamt tempo och förenklat språk hjälpen eleverna att förstå sammanhanget och bekräftar dem. Även kommunikationen med vårdnadshavare tas upp då man menar att vissa elever får inget eller väldigt litet stöd i hemmet i sin läsning.
Vårdnadshavarnas engagemang tycks variera från fall till fall.
Med vårdnadshavare är det olika. Vissa föräldrar är lite frånvarande, andra läser med barn hemma… förhoppningsvis… men jag har inte märkt mycket av att vårdnadshavare jobbar med barnen. (F)
Samtliga respondenter tyckte att kommunikationen med vårdnadshavarna var viktig. L1 pekade på att utan goda relationer med vårdnadshavare blir det svårare att stötta elever. Barn behöver hjälp även hemma därför måste deras föräldrar förstå hur skolan jobbar och varför. Läraren behöver återkoppla till föräldrar, helst dagligen. Läraren såg digitala verktyg som ett bra och smidig kommunikationsmedium. L2 delade hens åsikt om att elevers prestationsnivå behöver förmedlas kontinuerligt för att bygga upp en förståelse kring elevens behov av anpassningar.
Det kan vara så att eleven arbetar långsamt och blir stressad av att inte hinna… jag kanske hinner inte heller med alla elever… men om vårdnadshavare är informerade om det som görs i
klassrummet så… kanske kan barnet jobba klart hemma om föräldrarna är med på det… (L2)
Både SVAL och SL understök vikten av att stärka elevens trygghet genom att hålla en
professionell linje i kontakter med hemmet samtidigt som bemötande måste präglas av respekt och en viss känslighet. SL menade att elever i språkliga svårigheter har ibland föräldrar med samma svårigheter och då kan känsliga situationer uppstå:
När man t.ex. skickar hem en skriftig information, måste du tänka: Kanske är det bättre med muntlig information… direkt kontakt…Vårdnadshavare har kanske en känsla av otillräcklighet och ser oss skolmänniskor som experter… kan känna sig i underläge. Det ska vi undvika (SL).
33
SVAL pekade på att elever ingår i en viss kultur, kanske helt annorlunda än den som de möter i skolan. Det är viktigt att ha vårdnadshavare med sig så att de vågar lita på skolan och inte motverkar skolans handlingar. Föräldrarna behöver känna att deras barn är accepterat och omtyckt i skolan, menade respondenten.
Det är föräldrar som formar eleverna. Viktigt att tänka på hur skolkultur kan vara avvisande. Vårdnadshavare måste våga lita på mig. De måste veta att jag tycker om deras barn. De hör av sig till mig när de behöver hjälp (SVAL).
F uppgav också att eleverna i språkliga svårigheter tycks klara sig någorlunda bra socialt då de bildar fasta små grupper där de leker tillsammans och har lättare att förstå varandra under samspel. Detta skapar en trygghet för dessa barn.
Socialt klarar sig barnen med språklig sårbarhet bra… leker oftast med fasta kompisar… två… tre kompisar, alltid samma. Förstår lättare de sociala koderna. De bråkar inte, provocerar inte… (F).
De andra respondenterna uttryckte dock oro kring pragmatiska svårigheter hos språkligsårbara elever. Missuppfattningar och svårigheter att göra sig förstådd har ofta asociala konsekvenser, menade SL. Dessa barn behöver vuxenstöd hela tiden. Rutiner, regler och turtagande ställer stora krav framför eleverna. SVAL uppfattade dessa elever som ensamma och isolerade. L1 betonade vikten av att bygga upp kamratskap och arbeta aktivt med grupprelationer för att inkludera språksårbara elever i den sociala gemenskapen och minimera risken för utsatthet så som mobbning. Vidare resonerade L1 att kontinuerliga genuina samtal mellan lärare och elev kan hjälpa de blyga och tillbakadragna elever att våga ta plats i gemenskapen.
I frågan om relation lärare- elev i ett undervisningssammanhang blev respondenternas utsagor påfallande lika. Alla ansåg att ansvaret för att relationen och kommunikationen ska vara bärande ligger på den vuxne, samtidigt som denne ska vara lyhörd och vilja följa elevens intresse. För att utbyte ska vara ömsesidigt måste pedagogen kommunicera på ett sätt som barnet klarar av att förstå. Det tycktes också vara viktigt med respons på det barnet säger, gör eller önskar. Respondenterna betonade vikten av muntliga arbetsformer gärna i olika
gruppkonstellationer. Berättande samt samarbete kring digitala verktyg nämndes som bra arbetsformer son gynnar språksårbara elever. Inte alla var förtjusta i digitaliseringen i skolan och SL menade att allt beror på hur man använder verktyg så som dator. SL uttryckte oro kring individuellt arbete med dator där eleven lämnas själv med uppgiften. Hen såg snarare
34
berättande och högläsning som språkfrämjande metoder. Då lämnas det mycket utrymme för tolkningar, jämförelser, frågor samt personliga erfarenheter kopplas in. SVAL resonerade i samma banor och menade på att flerspråkiga och nyanlända elever behöver stöttning i form av kroppsspråk och konkretisering med hjälp av bilder och olika föremål. I kommunikationen är det viktigt att bygga broar mellan olika förförståelser och olika kulturella bakgrunder.
SL tyckte att klassrumssituationer är ibland för krävande för sårbara elever och såg en -till -en samspel som bästa alternativet för dessa elever. L2 delade inte denna åsikt utan ansåg
satsningarna på gruppnivå som mest effektiva i längden. Individuell undervisning underlättar kommunikationen men fråntar från barnet en möjlighet till social träning och minskar deras delaktighet i gemenskapen, menade respondenten.
Individualisering är inte alltid det bästa… jag tänker hela klassen… satsar på gruppnivå… sen kommer individnivå. Båda hör ihop (L2).
Samtliga intervjupersoner lyfte frågan om fungerande kommunikation i arbetslaget men även bland olika professioner. Detta såg respondenterna som svårt uppnåelig på grund av många sjukskrivningar på arbetsplatsen, stor personalbyte och tidbrist.
Det är näst intill omöjligt att bygga upp ett samarbete. Personalen slutar… svårt att följa upp arbetsplan, åtgärdsprogram och annat. Många av personalen saknar utbildning… det går inte att diskutera i arbetslaget… personalen förstår ibland inte hur man närmar sig ett barn i språklig sårbarhet, hur man arbetar med dem… (L2)
Delanalys av resultaten
I respondenternas utsagor kom vikten av att kunna bygga upp bärande relationer med både elever och vårdnadshavare som en avgörande faktor för elevers framgång i skolan.
Föräldrarna måste lita på skolan som en kompetent institution där deras barn kan utvecklas både kognitivt och socialt. I ett multikulturellt samhälle är det extra viktigt att bemöta
föräldrarna med respekt, förståelse men också saklighet och tydlighet menar Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016). Pedagogerna verkade medvetna om att arbete kring elever i språklig sårbarhet blir mycket svårare om de professionella inte lyckas få vårdnadshavarnas förtroende och därmed engagemang. Vissa elever hinner inte med sitt arbete i skolan eller behöver hjälp med läxor eller läsa extra. Skolan måste kunna kommunicera dessa behov till föräldrar och bygga upp ett samarbete som stärker elever i deras utveckling som individer både i skolan och utanför (Ahlberg, 2013). Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) betonar vikten av språklig medvetenhet hos lärare i kommunikation med barnet. I
35
samspråkandet måste finnas förförståelse och koppling till elevens erfarenheter så att
associationer och minnesbilder väcks. Det finns många sätt att lära på och lärarens uppgift är att finna de som passar barnet bäst. Reichenberg (2012) och Aspelin och Persson (2011) argumenterar för en dialogisk undervisning där läraren vågar släppa undervisarrollen och följa elevens tankebanor och intresse. Detta möjliggör för eleven att växa och utvecklas i relation med den andre. På detta sätt är barnet alltid nära sin utvecklingszon men aldrig ensamt i en lärandesituation. Genom konstant respons, bekräftelse samt höga och tydliga förväntningar på eleven, stärker läraren elevens självkänsla och öppnar upp för meningsskapande relationer med omgivningen:
Läraren och eleverna relaterar sig knappast till den- katedern, raderna av stolar och bänkar, gardinerna i fönstret, mattan, bokhyllan och dess böcker, datorn och andra elektroniska
apparater… Vi måste liksom luta oss emot omgivningen mentalt, ta dess funktion för given, om social interaktion ska kunna ske på ett smidigt och effektivt sätt (Aspelin, 2015: 71).
Under intervjuerna framkom det också att pragmatiska svårigheter hos språksårbara elever hotar inte bara deras lärande men framför allt den sociala interaktionen. I linje med Bakhtins dialogiska perspektiv är betydelse av den sociala kontexten central för att kunna förstå vad som händer i samtalet. I interaktionen blir dessa barns problem synliga, menar Aspelin och Persson (2011). Samma problematik lyfter Nettebladt och Salameh (2013) och varnar för att en oförmåga för att aktivt delta i samspelet kan resultera i låg självkänsla och allmän
passivitet i de sociala kontexterna. Om barnet inte har en möjlighet till att förstå
sammanhanget i interaktionen blir det svårt att förstå turtagningssystemet, utveckla empatin, leka och bli intagen i kamratgemenskapen, vilket kan resultera i utanförskap och ensamhet. Respondenterna pekade på fritidshemmets roll för utveckling av pragmatiska förmågor som en ”mer öppen” social arena, men även sågs grupparbete som ett arbetssätt som främjar social utveckling hos barnet. Språksårbara elever gynnas av konkretisering inom ramar av
36