Flera respondenter var eniga i att det är alldeles för lite samarbete mellan olika verksamheter i skolan. Framför allt pekade de på bristande kontakt mellan undervisande lärare och
fritidshemmets personal och förskolklasser. I deras uppfattning var genomgångar mellan olika verksamheter reducerade till informationsöverlämning och konferenser som sker sporadiskt och inte täcker det kommunikationsbehovet som finns. I synnerhet tyckte representanter av yrkeskategorier som är knutna till ett flertal klasser att tiden räcker inte riktigt till att få ihop ett bra samarbete då mötestillfällena blir få och det saknas gemensam reflektion och
samarbete på organisationsnivå för att bygga fasta broar och gemensamma handlingsplaner som gör arbete kring elever med språklig sårbarhet effektivare.
En annan svårighet som nämndes är flerspråkighet och tydlig struktur kring samarbete med sva- lärare. SVAL berättade att:
40
Jag har försökt att vara mer på fritids och samarbeta med fritidspersonalen, men det kändes som att personalen tyckte att jag har stört deras verksamhet… (SVAL).
F2 upplever samarbete med fritids som en god ömsesidig relation där konstant återkoppling sker och pedagoger arbetande på fritids gör en bra insats i klassrummet när de är resurs under dagen. Men hen menar även att ett villkor för att samarbete ska fungera är att alla har samma mål och pratar med eleverna på samma sätt. Det krävs ett snarlik förhållningssätt för att tillsammans kunna möta elevers behov på bästa sättet.
F1 har inte upplevt samarbete med fritids som aktivt. Mest har det varit
informationsöverföring men annars var det svårt att diskutera gemensam vision och tillvägagångssätt. Det såg läraren som en konsekvens av stort personalbyte.
SL har uppmärksammat att det saknas en aktiv representant från fritids i EHT teamet.
På EHT möten sitter biträdande rektor för fritidshem men det är ingen som jobbar på fritids. Specialpedagoger och speciallärare borde utveckla lärmiljö på fritids (SL).
F konstaterar att viljan för bredare samarbete mellan skola och fritids finns där, men det begränsas för det mesta till undervisningstid. Brist på personalen och stora barngrupper gör att det blir svårt att mer organiserat arbeta språkstödjande. Idéer finns där men det blir svårt rent praktiskt att genomföra aktiviteterna.
Respondenten uttryckte sin vilja att arbeta mer med externa aktörer så som psykologer, talpedagoger och logopeder. SVAL var missnöjd med att det samverkas för lite med
modersmållärarna. Det saknas gemensamma planeringar och mötesrum för diskussion kring eleverna. Det saknas även lokaler för deras verksamhet trots att studiehandledning är ju så viktig för elever som är nyanlända. Det är slöseri med resurser, menade pedagogen.
Uppfattningen var att alla modersmålslärare borde vara mer synliga i verksamheten och ha möjlighet till att samverka med arbetslagen. Med tanke på antal elever som är nyanlända är det svårt att förstå att detta inte fungerar optimalt. I pedagogens resonemang måste
studiehandledare ses som en tillgång och som jämlika arbetskollegor, men så känns det inte för SVAL.
41
Delanalys av resultaten
Nilsson, Wagner och Rydstar (2010) argumenterar för gemensamma principer och
förhållningssätt på skolan för att kunna möta språksårbara elever på bästa sätt och bygga upp en kontinuitet. I respondenternas utsagor fann jag samma resonemang, när de berättat att det krävs mer tid för samverkan mellan olika verksamheter och tydligare struktur under hela skolvistelsen kring barn med särskilda behov. Det uttrycktes oro kring otillräcklig
kommunikation mellan exempelvis förskoleklasser, fritidshemmet och skola. Det blir extra sårbart för eleverna vid övergångar från förskoleklassen till årkurs ett eller att vistas på fritids efter skolan. Sporadiska elevkonferenser eller enstaka tillfälle där man för över information om eleven räcker inte för att säkerhetsställa en optimal lärmiljö för dessa elever. Det krävs gemensamma handlingsplaner som följs upp i alla verksamheter och det behövs gemensamma utvärderingar. Det krävs en beredskap och anpassning på olika nivåer i skolan för att möta utmanande situationer och komplexa behov hos eleverna, menar Ahlberg (2013).
Respondenterna återigen uttryckte viljan att utöka samarbete med externa aktörer så som psykologer och logopeder men också att ha representanter från exempelvis fritidshemmet i elevhälsoteamet. Detta skulle kunna underlätta att följa upp åtgärdsprogram även på fritids och skapa djupare förståelse för de särskilda behov språksårbara barn har i olika sociala kontexter. Om handlingsplaner ska fungera optimalt måste olika delar av verksamheten samspela och stärka varandra (Nilholm, 2016).
En annan aspekt som kom på tal under intervjuerna var utveckling av lärmiljö. För att skapa meningsfulla sammanhang för elevers kunskapande och kreativa handlingar, menar Lindö (1998) måste lärmiljön kännas tillgänglig. Många av respondenter beklagade sig över den fysiska miljön som känns otillräcklig för att skapa möjligheter för samarbete både barnen emellan men även olika verksamheter. Mest lidande verksamhet upplevde sig vara fritidshemmet men också modersmålslärare och SVA lärare verkar ha det svårt att hitta lämpliga lokaler för sina verksamheter. Det är viktigt att skapa en fysisk miljö som stimulerar elevers emotionella och intellektuella erfarande, hävdar Dysthe 1996: 157). Kunskapen skapas mellan individen och omgivningen.
Praktiska problem är en sak, men att hitta lösningar utanför boxen är en annan. Kanske är det så att den inskränkande uppdelningen i olika professioner i skolan skapar gränser mellan olika
42
verksamheter (Nilholm, 2003). Kan hända att tätare samarbete professioner emellan upplöser fysiska rum och öppnar upp för sociala och mer gränslösa rum.