Konklusion

Utifrån vårt syfte, att undersöka hur barn berättar om sina relationer, har vi analyserat våra aktiviteter, observationer och samtal med barnen. Vi har analyserat vårt material utifrån de tre teman som vår empiri är uppbyggd kring; kommunikation, hierarki, rums betydelse, samt hur barnen handlar i sina relationer och hur de har berättat om

desamma. I denna konklusion knyts dessa teman samman och vi diskuterar vad de har för roll i barns relationer och hur de bidrar till de val barnen gör i nya och redan etablerade relationer.

När vi har varit ute på fältet samt analyserat vår empiri har vi utgått från Sommers aktörsperspektiv (2005, s. 120) och det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Under studien har vi sett att barnens relationer inte är svarta och vita, utan att de flyter mellan perspektiven. I vissa situationer såg vi tydligt att en del barn använde sig av

aktörsperspektivet för att utveckla sitt lärande och sina sociala färdigheter. I ett annat scenario kunde samma barn bli beroende av gruppens kommunikativa samspel för att

våga utmana sig själv och därmed utvecklas, en av det sociokulturella perspektivets

grundpelare. Vi observerade hur barnen i den fria leken många gånger själva tog initiativ till sociala samspel och styrde lekar framåt. Däremot kunde vi inte se att de besatt liknande kunskaper när de skulle genomföra samarbetsövningarna. Det framgick tydligt på deras kroppsspråk, när de försökte lösa uppgifterna, att de, individuellt, besatt rätt kunskaper för att klara uppgiften, men att de inte hade de kommunikativa redskapen för att kunna förmedla dessa kunskaper till kamraterna.

Vi menar att, aktörs- och det sociokulturella perspektivet är individ- och

situationsberoende. Ett barn, som är målmedvetet och har stark tillit till själv tar mer initiativ till att själv ta ansvar för sin sociala utveckling i gruppen. Ett barn med mindre tillit behöver kollektivet mer för att få stöd i sin utveckling. Det mer osäkra barnet har inte lärt sig att fullt ut lita på sin egen förmåga och behöver därför en grupp, eller en kamrat, som stöttar och hjälper till för att kunna utvecklas. Värt att påtala är dock att en så kallat starkt barn inte nödvändigtvis behöver ha en given plats i leken. Jasmine tog

45

mycket plats och vågade ta initiativ till lek med kamraterna, men blev ändå nekad av Hans när hon ville vara med och spela spel. Detta visar, enligt vår uppfattning, att oavsett om ett barn är osäkert eller tryggt så påverkas situationen av vad som leks och

var leken tar plats och blir därmed situationsberoende.

Under våra besök på Orangutangen såg vi flera olika makt- och ledarstilar. Vi såg Elsa i en stark ledarroll, där hon inte tvekar på att dra uppmärksamhet till Hans när han gör fel under sångsamlingen. Genom att verbalt poängtera Hans fel, positionerar sig Elsa som överordnad i relationen till Hans. En relation som är asymmetrisk och inte

situationsbaserad. Vi såg hur Elsa, i varje rum, poängterade Hans tillkortakommanden, vilket leder oss till att tolka att vissa relationer präglas av personliga agendor. Vad Elsas agenda, i detta fall, är fick vi aldrig reda på, men vi anser ändå att agendan kan vara i positiv bemärkelse, men kan ta sig uttryck i nedlåtande kommentarer och uteslutning. Björklund, med flera, anser att verbala handlingar ofta handlar om att positionera sig eller förhandla om sin relation med andra individer. (2014, s. 177). Därför gör vi tolkningen att Elsas kommentarer grundar sig, utifrån våra observationer, i en önskan från hennes sida om att utveckla relationer. Med Jasmine hittade Elsa en gemensam nämnare för att kunna nå en vänskap, men i situationerna med Hans har hon, tolkar vi, ännu inte erövrat information om vad som kan förena dem och därmed fallerar

kommunikationen och relationsutvecklingen blir lidande.

Vidare såg vi hur Elsa även stöd till Flora som kände sig osäker och behövde någon att hålla i handen. Detta tyder på att Elsa, i vissa situationer, har hittat sin typ av ledarstil och hon har mognaden, de flesta fall, att förstå vilken stil som fungerar med vilken kamrat och nyttjar detta till sin fördel. Vid dessa tillfällen såg vi också Hans, som gav oss intrycket att han inte hittat sin ledarstil ännu. Vår tolkning av våra observationer var att Hans var ett barn som stod underordnad Elsa och inte utmanade hennes

härskartekniker, som när hon hävdade att hon hade hittat Milton. Hans ifrågasatte aldrig, såvitt vi kunde se, Elsas auktoritet. När han istället hamnade i situationer där han var överordnad utnyttjade han dessa till sin fördel. Vi såg hur Hans fick ett barn att fuska till hans fördel i ett spel och han nekade Jasmine att delta vid en spelomgång. Öhman skriver om hur makt tilldelas utifrån en tillitsprincip uppifrån och ned (2009, s. 175). Vi ifrågasätter Öhmans påstående, då vi har upptäckt andra beteenden under studien. Vi upplevde inte att barnen delegerade makt mellan sig, utan att de själva tog makt där de såg att de hade chansen och skapade rätt möjligheter för att kunna vara den

46

som bestämmer. Barnen prövar sig fram och under studien har det blivit tydligt att barnens behov av social samverkan är större än skammen i att bli avvisad och utpekad. Vidare menar Öhman att barn är medvetna om sin positionering i gruppen och därmed inte medvetet äventyrar sin tillhörighet (2009, s. 177). Vi ställer oss frågande till detta påstående, då vi observerade hur Hans inte äventyrade sin position gentemot Elsa. Samtidigt uppmärksammade vi hur han provade sig fram med tre andra barn, varav hans två av hans försök var framgångsrika. I och med dessa uppmärksammade situationer på förskolan kan vi med trygghet hävda att barnens statuspositioner inte är statiska, utan är i rörelse hela dagarna och anpassas utefter vilka aktörer som deltar och vilken lek som leks. Innan studien hade vi en föreställning av att hierarkiska strukturer kan liknas vid en trappa, det vill säga, att positionerna är fasta i gruppen och att det finns en

makthavare högst upp i trappan. Studien gav oss en tanke om att strukturen på förskolan kan liknas vid våg. Vi har valt att kalla detta för ”Den hierarkiska vågen ”(Se Figur 2) och den innebär att ett barn en dag kan vara högt upp, hierarkiskt sett, för att nästa dag vara underordnad. Den hierarkiska vågen är i ständig rörelse och kan förändras

dagligen.

FIGUR 2 Vår modell av det vi kallar ”Den hierarkiska vågen”

Barn tilldelas sina statuspositioneringar och ifrågasätter, i de flesta fallen, inte sin position (Löfdahl, 2014, s. 57). Vi ifrågasätter detta påstående från Löfdahl, eftersom vi upplevt situationer som tyder på annat. Vi tolkar att barnen inte ifrågasätter sina

positioner, då de är medvetna om den hierarkiska vågen, som i sin tur påverkas av gruppsammansättningen och platsen för stunden. Vi upplevde dock att barnen, genom kroppsspråk och handlingar, kontinuerligt försökte att förbättra sina statuspositioner.

47

Detta blev tydligt när Hans nekade Jasmine tillgång till spelet, men även när Jasmine försökte styra över Elsa för att hon inte kunde hjula. På så sätt är barnens

statuspositioneringar en pågående process för att kunna utveckla sin relationsförståelse, samt ge möjlighet till att utveckla sitt ledarskap.

Att detta är en ständigt pågående process beror på att en gruppkonstellation på en förskola sällan är stillastående. Barn är lediga, barn är sjuka, nya barn tillkommer och andra slutar, något som leder till att relationer omskapas och omförhandlas nästintill dagligen för barnen. Ett barn kan ha bestämmanderätt och tolkningsföreträde en dag, för att nästa dag befinna sig i en nedåtgående våg. Detta visar på betydelsen av gruppen för den enskilda individen, barnen kan uppleva svårigheter med att utveckla sina sociala förmågor utan att ha andra barn att samspela och kommunicera med. Det sociokulturella perspektivet menar att människan föds in i ramen för samspel (Säljö, 2000, s. 37:66), något som vi ställer oss frågande till då vissa individer har svårigheter med att kommunicera med andra. Vi tolkar detta som att barn föds med viljan att interagera med andra och i samspel med andra kunna utvecklas. Aktörsperspektivet menar, å andra sidan, att vi lär oss de samhälleliga kraven från våra medaktörer som därefter reproduceras och skapar en social samhällskultur. I detta perspektiv formas vi av omvärlden och därmed blir vi som människor en del av reproducerade normer, onda som goda. Här blir det egna sociala ansvaret relevant, då jag som aktör måste vara kritisk och själv ta ansvar för vad jag för vidare och vilka historiska, samhälleliga och kulturella betingelser jag reproducerar. Därmed lämnar varje aktör spår, historisk, då varje nytt steg innebär en annorlunda reproduktion och därmed förändring. I Läroplanen för förskolan går det att läsa följande: ”… arbetslaget ska ta till vara varje barns förmåga och vilja att ta ett allt större ansvar för sig själv och för samvaron i barngruppen” (Skolverket, 1998 rev 2010, s. 12). Vår tolkning av detta citat är att barnen ska ta ansvar för sig själva och sina egna handlingar och därmed går det att se ett samband med de reproducerade normer som nämnts tidigare. När barnen tar ansvar både för sig själv och gruppen finslipas deras förhandlingsmetoder och deras förmåga att kunna samspela tillsammans med barngruppen på ett givande och lärorikt sätt utvecklas.

För att återgå till Floras önskan om att få hålla Elsas hand under sångsamlingen. Vi tolkar Floras osäkra beteende som att hon var otrygg i Djungelrummet. Vi menar, och De Jong med oss, att den fysiska miljöns uppbyggnad och dess sociala ordning påverkar barnens relationer i hög grad (2010, s. 253). Ett rum som barnen kan se in i, som på

48

Orangutangen, kan påverka både positivt och negativt. För ett barn som Flora, kan glasväggarna vara hämmande, då sångsamlingen kan upplevas som ett skådespel för alla att iaktta. Allens panoptikon innebär att individer är bevakade, men vet inte när de blir iakttagna (2013, s.223). Vi tolkar Floras beteende som att det är detta hon upplever. Då rummet inte var insynsskyddat kunde hon inte veta när kamraterna och pedagogerna utanför iakttog henne och detta, tror vi, ledde till Floras nervositet och behov att få hålla Elsa i handen.

Tiana sjöng högt och tydligt under sångsamlingen och visade därmed upp ett yttre lugn. Vid ett annat tillfälle, under samarbetsövningarna, såg vi däremot Tiana bli osäker inför uppgiften som SC presenterade. I denna situation tolkar vi att Tiana, samt Jasmine, blir osäkra i situationen eftersom de inte visste vad vi förväntade oss av dem. Tianas

passivitet förvånade oss, då hon visat på mycket ledarskap under våra tidigare besök. Vi ställde oss undrande till vad som påverkade Tiana så pass mycket inne i Biblioteket. Halldén menar att den sociala ordningen i förskolan är i ständig förhandling när möten mellan olika aktörer sker (2007, s. 165). Vid dessa förhandlingar skapas rummen i affekt av dessa aktörers tolkningsarbete och skapar möjligheter för sociala relationer (Halldén, 2007, s. 164). Vi uppfattning var att det berodde på den sociala ordningen i Biblioteket, men också Tianas tidigare erfarenheter med ordet bibliotek. Ordet bibliotek är ett ord laddat med regler, i ett bibliotek är man tyst, man talar lågt och man leker definitivt inte lekar. Ett bibliotek är fyllt med förväntningar om hur rummen ska användas, precis som på Orangutangen, där pedagogerna har fyllt luften med

förväntningar och regler om hur barnen ska bete sig och handla i rummet, något som Rönnlund menar är vanligt inom förskole- och skolvärlden (2015, s. 214). Detta leder oss till slutledningen att Tianas och Jasmines passivitet kunde bero på laddningarna som fanns i rummet.

Vi upplevde att många av barnen på avdelningen drevs av sin känsla för rätt och fel. Vi anser att det inte är felaktigt av oss att anta att Tianas känsla för vad som är rätt och fel påverkar henne under leken i Biblioteket, då hon är medveten om att Biblioteket är en plats för lugn och vila. När vi kommer dit för att leka lekar störs den sociala ordningen som är skriven till platsen, vilket leder till att Tiana blir osäker på vad som förväntas av henne. Vårt förtroende hos barnen prövas, då de vet om hur Biblioteket ska användas eftersom pedagogerna har berättat detta för dem. Därför kan vi tolka Tiana passivitet

49

som oro för att pedagogerna ska bli upprörda över deras fartfyllda lek i Biblioteket, vilket kan tolkas som att Tiana inte fullt ut skaffat sig ett förtroende för oss.

Med stöd av Halldén, tolkar vi Tianas och Jasmines passivitet som ett resultat på vår bristande förhandlingsförmåga i skapandet av rummet vid detta tillfälle. Vårt resultat visar att en bättre relation mellan aktörer, vuxna – barn och barn – barn, leder till att omförhandlingar av rum blir tydligare och får bättre resultat då aktörerna har förtroende för varandra.

I samtal med barnen framkom det att de inte gör skillnad på kamrat och vän, samt att de hellre använder ordet kompis. Vi tolkar det som att det finns två nivåer, kompis och bästa kompis. En kompis är ett barn som de leker med på förskolan, som de har vardaglig kontakt med, det som vi och Jonsdottir (2007) tidigare har refererat till som kamrat. En bästa kompis är däremot någon som barnen leker med utanför förskolan och som de kan följa med hem. Vi vill dock poängtera att bästa kompis var ett begrepp som barnen sällan använde under studien. De valde att säga kompis och vi fick intrycket av att de inte ville kategoriserasina relationer utan i deras värld så ”är väl alla kompisar”. Vi ifrågasätter dock huruvida barnen vet vad det innebär att ha en vän, eller som de säger, kompis. På avdelningen fanns en stor plansch upphängd i entrén där barnen, tillsammans med pedagogerna, har skrivit ned regler för hur man är en bra vän. Barnen var ivriga på att berätta för oss hur man ska bete sig för att vara en bra vän. De berättade att man ska vara duktig på att leka, inte slåss eller retas, lyssna på varandra och låta alla vara med. Däremot så visar deras handlingar och berättelser om sina relationer på motsatsen. Elsa berättar att hon hämnas på kamrater som inte låter henne vara med och Hans avvisande av Jasmine, visade att de inte efterföljer de regler som gruppen

gemensamt har skapat. Eftersom reglerna inte, såvitt vi kunde se, alltid efterföljdes leder det oss till ett starkt antagande om att barnen inte vet vad vänskap innebär. Vi ställer oss frågande till huruvida barnen svarar genuint eller om de bara upprepar saker de tidigare hört. Vi får intrycket att barnen till viss del sa det som de trodde vi ville höra och det stärker oss i vår uppfattning att de inte förstått innebörden av vänner och vänskap. Då vi har tolkat att de inte förstår begreppet, till fullo, blir det svårt för dem att svara på

hur och varför en kamrat blir extra betydelsefull. Därför tolkar vi vår insamlade empiri

som att barnen saknar medvetenhet om att man kan ha olika relationer till olika aktörer. Detta leder in på Ihrskogs studie, som visar att pedagogernas förhållningssätt har en

50

påverkan på vad barnen, i sin tur, tar med sig till sina relationer (2006, s. 161). På planschen med reglerna står det att alla ska få vara med och vi känner att detta kan skapa förvirring bland barnen när de ska etablera djupare relationer, eftersom ”alla ska få vara med”. Halldén menar att det finns en ideologi inom förskolan som handlar om att ”alla ska vara med” (2007, s. 165), vi stödjer detta påstående och menar ytterligare att ideologin skapar barriärer för barnens relationsutveckling. Detta då de kan hamna i konstellationer som de inte är bekväma i och då bli begränsade i sitt urval av kamrater och relationer.

Ur ett aktörsperspektiv ser vi därför hur pedagoger och andra vuxnas förhållningssätt påverkar barnens relationsförståelse och i deras relationer. Pedagogerna, och i vissa fall vårdnadshavare, blir påverkade av hur samhället anser att medborgarna ska agera. Pedagogerna måste förhålla sig till vad Läroplanen för förskolan säger och

vårdnadshavare förhåller sig till kulturella betingelser från sin omgivning. Genom denna beskrivning blir det tydligt att Sommers modell för aktörsperspektivet (2005, s. 121) stämmer väl överens med det som vi har observerat på fältet. Även om fokus ligger på individens ansvar, så visar både modellen och vår empiri, på gruppens påverkan för den individuella aktörens utveckling. Till följd av detta blir därför det sociokulturella perspektivet relevant, då som Säljö menar, individen utvecklas i ett kollektivt samspel (2000, s. 37). Därför kan vi med säkerhet säga att de båda perspektiven inte

nödvändigtvis behöver ställas mot varandra, utan att de faktiskt kan stödja varandra inom forskningen.

Avslutningsvis, vårt syfte var att undersöka hur en utvald grupp barn berättar om sina relationer. Genom samtal, observationer och aktiviteter känner vi att vi har lyckats uppfylla vårt syfte. Under observationerna har vi sett hur barnen har provat olika maktstrategier, både verbalt och med sitt kroppsspråk. Vi såg hur barnen prövade olika tekniker för få tillträde till lekar och därmed ges möjligheter till att skapa nya relationer eller stärka redan existerande sådana. Vi fann också bevis för att en aktör inte behöver anses som stark för att kunna applicera aktörsperspektivet på en individ eller

situationen.

Under studien framgick det att rummen påverkar hur barnen samspelar med varandra, lekarna varierar beroende på vilket rum barnen befinner sig. Det syntes även att barnen, i vissa fall, besvärades av den öppna planlösningen som fanns på avdelningen, dock såg

51

vissa barn planlösningen som inbjudande. Barnens sociala ordning, både socialt och fysiskt, synliggjordes av outtalade regler, deras beteenden och agerande i rummen vi befann oss i. Det som påverkade deras relation mest var dock de olika konstellationerna, till följd av den hierarkiska vågen.

Vår slutsats är att barnen har en medvetenhet om vad som krävs för att skapa goda relationer, men också vad som krävs för att få bestämmanderätt i dessa. Medvetenheten förefaller dock som sekundär när barnen hamnar i situationer där de erövrar

bestämmanderätten. Det finns även en medvetenhet hos barnen i det kommunikativa utbytet, där detta bidrar till positioneringar i den hierarkiska ordning som finns i

barngruppen, men också när barnen berättar om vad som är viktigt för dem i en relation. För oss betyder detta att barnen, i allra högsta grad, förstår vad språket kan bidra till i relationer. Därav blir vårt utfall att relationerna aldrig är statiska, utan den hierarkiska vågen är i en ständig förändring där förhållandet mellan aktören och situationen påverkar hur relationerna ser ut för stunden, men också hur de kan utvecklas.

6.2 Metoddiskussion

Innan studien hade vi, genom samtal, kommit fram till de fyra frågeställningar som har besvarats. Vi valde att dela upp dem i två kategorier, 1 och 2, då de kräver olika sorters datainsamling. Frågor 1, 1a och 1b samlades i en kategori, då de belyser samma

problematik, samt att de har besvarats med samma metodik, observationer. För att kunna besvara frågeställning 2 behövde vi genomföra samtal med barnen, då den frågan fokuserar på deras berättelser och de hade vi inte fått åtkomst till utan samtal. Genom att göra denna uppdelning har vi kunnat få en ett bredare resultat, samt att vi, genom dessa olika metoder, har låtit dem komplettera varandra för att kunna besvara våra

frågeställningar. Eftersom vi delade upp frågeställningar utifrån vilka metoder vi skulle använda anser vi att vi kunde försäkra oss om att de skulle kunna besvaras och