Miljöns sociala ordning

I detta avsnitt presenteras empirin gällande hur de olika lekarna påverkar den sociala ordningen som finns i rum och mellan barnen. Avsnittet kommer att behandla frågeställningen Hur synliggörs den sociala ordningen mellan barnen?

5.2.1 Inomhusmiljöns påverkan

Det är förmiddag på Orangutangen och barnen ska ha sångsamling. Samlingen är frivillig och Jasmine, Hans, Elsa, Flora och Tiana väljer att delta. De går in i Djungelrummet, rummet som står värd för olika lekar varje dag. Djungelrummet är ganska litet, men fyller sin funktion. Ibland leker barnen vilda lekar där inne, ibland har de yoga och, som idag, ska de ha sångsamling.

När barnen kommer in i rummet uppmanar pedagogen dem att ställa sig på sina förutbestämda platser, Flora har sin plats bredvid Elsa.

Flora viskar något till Elsa, samtidigt som hon håller henne i armen. Elsa: Ja, okej, men släpp mig!

Samlingen börjar, Tiana sjunger högt och tydligt och det märks att hon känner sig trygg på denna arena. Hans söker pedagogens stöd med hjälp av blicken, men slappnar av när de börjar öva på rörelserna till sångerna. Vi upplever att detta är något som Hans verkar behärska och det märks tydligt på hans

kroppsspråk. Flora står fortfarande tätt intill Elsa och tar varje chans hon får till att hålla henne i handen.

32

Barngrupp, sjunger: Januari börjar året, februari kommer näst, mars, april har knopp i håret, maj och juni blommar mest. Juli, augusti och september, härlig sommar är det då. Men oktober och november och december är så grå.

Under sången ska barnen räcka upp sin hand på den månad de är födda i. Både Elsa och Hans är födda i december, men båda missar att räcka upp handen, som många andra barn också göra.

Elsa: Hans, du räckte inte upp handen!

Hans svarar inte, utan sänker sitt huvud och tittar ned.(Icke-deltagande observation)

Under sångsamlingen syntes tydliga differenser mellan barnens beteenden och

bekvämlighet i rummet. Vi såg Flora, som med sitt kroppsspråk, tydligt visade att hon inte var helt bekväm med att sjunga inför andra, något som ger stöd till det som Flottorp skriver om, att det verbala språket inte alltid är primärt för barnen (2010, s. 102). Vi vet inte vad Flora viskade till Elsa, det som vi vet är att Elsa ville att Flora skulle sluta hålla henne i armen. När samlingen har börjat väljer Elsa, trots sin tidigare motvilja, att hålla Flora i handen. Detta är ett tydligt exempel på att barn förstår varandras behov på ett djupare plan än enbart det verbala, precis som Flottorp hävdar (2010, s. 97). Vi tolkar situationen som att Elsa förstod, även om det inte verbaliserades, att Flora behövde hennes stöd i situationen, något som Flora konkretiserade genom gester och

kroppsspråk. Till en viss del går det att urskönja ett aktörsperspektiv utifrån Flora, då hon vänder sig till Elsa och använder henne som ett verktyg till att bli bekväm i situationen. Det är Flora som närmar sig Elsa, med sina behov, och Elsa blir en medaktör som stöttar Flora i sin osäkerhet.

Elsa visar samtidigt att hon är en stark aktör i gruppen och ett kompetent barn, i den mån att hon förstår vad kamraten behöver och ger det till den när hon kan. I detta samspel ser vi Floras önskan om en relation till Elsa, hon har ett behov av en känslomässig närhet för att kunna slappna av och njuta av samlingen. Som Ihrskog menar, bygger en relation på förtroende, tillit och ömsesidighet (2006, s. 161). Hartup fyller på detta ställningstagande med begreppen kompanjonskap, intimitet och affektion (1996, s. 9), vilket är hans definition av vänskap. Genom att ställa dessa forskares begrepp gentemot varandra kan vi se ett samband mellan relation och vänskap, då de båda bygger på ett känslomässigt band mellan individer. Flora och Elsa uppfyller i

33

denna situation, enligt vår tolkning, både Ihrskog och Hartups kriterier för en relation och en vänskap.

Vi ser Elsa som en stark aktör då hon är med och påverkar sina kamrater, på både gott och ont. Vi såg hur hon valde att lyfta Flora genom att hålla henne i handen, men vi såg också hur hon förminskade Hans med en kommentar. Elsa använder sig av två olika relationsstrategier, hon är ömsint gentemot Flora och vinner därmed Floras förtroende. Mot Hans antar hon en hårdare attityd, troligtvis för att hon är medveten om att hon inte äventyrar sin egen positionering i gruppen när hon väljer att peka ut Hans. Vår tolkning är att Hans väljer att inte konfrontera Elsa eftersom han inte vill riskera att bli ovän med henne och då kanske förlora en lekkamrat. Vi upplever att Elsa är medveten om att Hans inte kommer att utmana henne och det leder oss till att tolka att deras relation är, det som Öhman benämner som, asymmetrisk (2009, s. 175).

Skillnaden mellan hur barnen förhöll sig till den sociala ordningen i rummet när de hade samlingen tillsammans med pedagogen och hur de förhöll sig till den när de var där ensamma, var markant. Detta kan bero på de förväntningar som pedagogen tar med sig in i rummet när det är dags för aktivitet. Pedagogen förväntar sig att barnen ska vara relativt lugna och anpassa sig till aktiviteten. Utifrån detta har vi sett ett samband med Sommers aktörsperspektiv, då dessa förväntningar, utifrån våra erfarenheter och uppfattningar, kommer ifrån en idé om hur en förskolas verksamhet ska skötas.

En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket, 1998 rev 2010, s. 4)

Vår tolkning, av ovanstående citat, är att barnen, ska av förskolan, fostras till att bli samhällsdugliga medborgare. Därmed är dessa samhälleliga förväntningar något som pedagogen måste ta hänsyn till i sitt arbete. Vår normativa erfarenhet är att förskolor har en tanke om att lugna aktiviteter sker inomhus och mer fartfyllda aktiviteter leks

utomhus. Den svenska samhällsnormen för inomhusbeteende medför att aktörer förväntas att vara lågmälda och inte störa andra aktörer. Därför finns det förväntningar om att inomhusmiljön på förskolan ska symboliseras av ett lugn. Den samhälleliga organiseringen leder till att barndomskapare, som exempelvis pedagoger, skapar sociala situationer där de kan framkalla önskvärda sociala beteenden, såsom lugn inomhus, som barnet sedan kan anta i sitt identitetsskapande som social person.

34

En sångsamling innebär att det inte går att skrika och springa runt i rummet. Rönnlund nämner detta i sin avhandling och vi är benägna att hålla med hennes åsikt, om att pedagoger tar med sig förväntningar och förhoppningar om hur ett rum ska användas (2015, s. 214). Det vi inte är eniga med Rönnlund om är att dessa regler och normer stannar i rummet, även när pedagogen gått ut. Vi upplevde att den sociala ordningen var annorlunda från när pedagogen var närvarande och när barnen befann sig utan

pedagogen i rummet. Utifrån insamlad empiri framgick det att barnen, när de är själva,

skapar och förhandlar fram sina egna regler och normer, alltså sin egen sociala ordning, som sedan får stå tillbaka när pedagogen är närvarande.

Det är dags, för oss, att genomföra samarbetsövningar tillsammans med barnen inne i Biblioteket. Inledningsvis ska barnen stå på en rad och försöka byta plats utan att nudda golvet. Stämningen blir högljudd och alla barnen deltar under skratt. Under tiden de byter plats, är de fysiska gentemot varandra, de kramas, håller i kamraten och hjälper varandra. De är mycket måna om att alla ska klara av uppgiften. När de har klarat av att byta plats är det dags att försöka vända mattan uppochner medan de står på den. Barnen blir konfunderade, Elsa och Philip börjar trevande försöka vända mattan, dock inte tillsammans. Tiana och Jasmine står mattan och har åtagit sig åskådarroller. De bidrar inte med idéer om hur de kan gå tillväga för att vända mattan, utan står stilla på sina platser och väntar på instruktioner.

Efter en stund börjar Philip prata högt med sig själv om hur de ska lösa

problemet. Han sätter sig ned och försöker genomföra sin idé, men misslyckas eftersom han inte kommunicerar sina idéer med kamraterna. När Elsa förstår hur han har tänkt, tar hon snabbt över ledarrollen och börjar ge de andra barnen direktiv om hur de ska göra. När Elsa tar över, börjar Philip skämta och tappar koncentrationen. Elsa försöker hålla samman gruppen och visar tecken på bra ledarskap. Hon delegerar uppgifter, som kamraterna tar sig an till viss del, men intrycket ges att de inte förstår vad hon vill att de ska göra, vilket leder till att de börjar tramsa och sluta lyssna. Efter en stund ger Elsa upp och väljer att sätta sig bredvid JB. (Videoklipp, arrangerat samtal)

Det som framträder tydligt är att majoriteten av barnen inte tvekar inför att ändra den sociala ordningen, som ofta är förknippad bibliotek, för att kunna främja sitt syfte. De är

35

medvetna om att Biblioteket är ett rum för lugn, men då SC tillåter att de leker där inne förändras rummets betydelse. Barnen omvandlade rummet, tillsammans med JB och SC, till en plats som passade övningens syfte. Detta gick att genomföra då, som Änggård skriver, den sociala ordningen inte är statisk, utan är en ständigt pågående process som påverkas de aktörer som befinner sig i rummet (2007, s. 144). Det är Elsa som tar sig an ledarrollen och försöker hålla leken levande. Elsa är inte äldst, dock är hon den som kämpar för att de ska kunna genomföra övningen. Hon försöker leda dem framåt med hjälp av instruktioner, men tyvärr förstår dem övriga barnen henne inte eller vad hon vill att de ska göra. Öhman menar, att det är det äldsta eller mest kreativa barnet som delar ut tolkningsföreträde, samt att barn ofta blandar ihop psykiska attribut med fysiska (2009, s.174). Löfdahl menar också, att det inte nödvändigtvis är det äldsta barnet som tilldelas makten, utan det är barnet som lyckas styra sina kamrater vidare i leken (2014, s. 38). Vi kan se ett visst samband mellan det forskarna skriver och det som vi sett ute på fältet. Samtidigt ställer vi oss frågade till detta, då det i själva verket var Philip som kom med idéen om hur mattan skulle vändas och Elsa tog tillfället i akt att inta en ledarroll. Vår tolkning om varför Elsa kunde inta denna roll är att hon besitter de verktyg som behövdes för att kommunicera idén till övriga kamrater, något som Philip saknade. Philip protesterade inte verbalt, men vi kan skönja ett visst missnöje då han väljer att sluta lyssna på Elsa och istället börjar tänka på annat, samtidigt som han söker övriga kamraters uppmärksamhet.

SC försökte få barnen att kommunicera med varandra för att lyckas vända mattan, men de fortsatte som tidigare. Säljö menar, utifrån det sociokulturella perspektivet, att det verbala är högst väsentligt för att aktörerna ska kunna ha ett socialt och kunskapsbaserat utbyte med varandra (2000, s. 21) och därmed görs det sociokulturella perspektivet relevant i denna situation. Vi tolkar situationen som att det finns kommunikativa barriärer mellan barnen, vilket leder till att de inte kan lösa uppgiften tillsammans. Elsa och Philip och försöker åt varsitt håll, medan Jasmine och Tiana knappt deltar alls. Analyseras situationen utifrån det sociokulturella perspektivet tydliggörs det att det kollektiva samspelet är essentiellt för att mattan ska kunna vändas. Barnen samspelar inte verbalt, trots att Elsa försöker, och därför blir inte mattan vänd. Elsa och Philip tar själva initiativ till att vända mattan, Philip använder sig av tidigare erfarenheter, men nyttjar inte kamraterna för att lyckas. Elsa försöker att visa hur mattan ska vändas, både verbalt och fysiskt, men eftersom hon inte får någon respons leder detta till att hon inte

36

kan tillgodogöra sig gruppen som verktyg eller som medskapande aktörer (Sommer, 2005, s. 122).