Som vi tidigare nämnt har forskning visat att leken har en central betydelse för barns utveckling och lärande. Vad händer då med barn som inte leker? Barn som inte får tillgång till det sociala samspel som finns på förskolan eller barn som blir exkluderade och barn som har svårt att ta initiativ till lek. Knutsdotter Olofsson (2003, s.82) skriver att alla barn redan från det att de föds har en lekförmåga. Det finns många bidragande faktorer som ligger bakom varför barn inte leker. Bland annat finns det barn som är väldigt otrygga och det kan då innebära för dem att man inte vågar gå ifrån verkligheten in i en lek. En annan faktor kan vara att barnet lever i ett hem där kaos råder. Familjen har många andra problem att ta itu med vilket gör att barnet blir åsidosatt. Dessutom skriver Knutsdotter Olofsson (2003, s.83) att barn även kan ha svårigheter med att förstå när det är lek och verklighet. För dessa barn kan leken vara främmande och de förstår inte att de kan gestalta något i en lek, som till exempel att barnet ska gestalta en mamma. Barnet förstår inte att det är i en lek. En annan faktor som Knutsdotter Olofsson (2003, s.84) pekar på är att det kan vara en brist hos barnen att förstå de sociala reglerna inom leken. Med detta menas att barnen inte kan samspela med andra barn genom till exempel ömsesidighet och turtagande. För att barn ska leka måste barnen känna trygghet i sin tillvaro (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.84). Tidigare forskning har visat att barn ständigt arbetar med sina relationer på förskolan. Detta innebär för barnen att det sker inkludering och exkludering av barn i kamratgruppen (Corsaro, 2003, s.40). Att bli exkluderad innebär att barnet inte får vara med att leka med de andra barnen.
46
Genom leken får barnen möjligheter till att bearbeta känslor, upplevda händelser och använda sin fantasi. Om då ett barn inte leker innebär det för barnet att det blir svårt att tyda sina egna känslor. Vilket i sin tur kan leda till en känslomässig omogenhet (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.85). Ytterligare en konsekvens för ett barn som inte leker är att de får problem med att minnas saker som de har varit med om, tack vare den bristande inlevelseförmågan. Barnen får även svårt med att kunna tänka olika saker i bilder. I leken utvecklar barnen sitt språk, genom det samspel de har med andra barn. Vilket också leder till att barnen utvecklar sin sociala kompetens som till exempel, sin empatiförmåga och medkänsla för andra människor. Detta är ofta förmågor som leder till popularitet hos de andra barnen (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.86-87). Williams (2006, s.80) skriver att: ”Lek, fantasi och känsla är inkörsporten till empati.” Barn som då inte leker får inte dessa förmågor och det leder i sin tur till att dessa barn inte heller blir populära bland de andra barnen (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.87). För barn är leken en känslomässig upplevelse och barn som blir uteslutna från en lek upplever detta som obehaglig upplevelse (Löfdahl, 2004, s.67).
I samspel med andra stimuleras barns lärande av barns olikheter samt att de lär av varandra i olika sammanhang. Detta kan bland annat ske genom att barnen imiterar varandra (Williams, 2006, s.80). Barn som inte är delaktiga i ett samspel med andra får då inte heller möjlighet till att lära av de andra barnen. Barn som inte leker får inte heller möjlighet till att bearbeta upplevda händelser och använda sin fantasi, vilket är viktigt för barnets utveckling enligt Vygotskij (2005, s.22). Williams (2006, s.17) skriver att barn vill vara tillsammans med andra barn och att de gärna lär av andra barn. I och med det är det av stor vikt av att ha ett samspel tillsammans med andra barn för deras lärande och utveckling.
47
Konklusion
Denna studie syftade till att undersöka hur barn inkluderar och exkluderar andra barn med hjälp av olika strategier. Resultatet i vår studie visar sig av att barnen använder sig av en mängd olika strategier både för att blir inkluderade och även till att exkludera andra barn. Vi har även sett att barnen använder sig av flera olika strategier då en strategi inte fungerat. Vi har i studien utgått från Corsaro olika strategier som Tellgren (2003, s.79-80) har tolkat, översatt och definierat.
Vi har också uppmärksammat i våra observationer att det ofta är samma barn som blir exkluderat samt att det på förskolan finns barn med hög och låg status. Det finns barn på förskolan med hög status som genom att vara dominant och bestämmande väljer vilka barn som den vill leka med. Vi har även sett barn med hög status som håller ganska låg profil, med det menar vi att barnet gör inte så stort väsen av sig men man ser ändå att detta barn aldrig leker själv samt att många barn visar vilja till att leka med detta barn. Barnen som har den låga statusen har svårt att komma ifrån detta. De statusförhållanden som finns på förskolan känns svåra att förändra. Detta är pedagogernas roll att ständigt arbeta aktivt för att lyfta lågstatus barnen samt att dämpa högstatus barnen på något sätt.
I resultatet har vi sett vad den tidigare forskningen säger om de sociala regler som finns på förskolan. Det finns regler och normer som barnen ska förhålla sig till för att barnen ska bli attraktiva lekkamrater för de andra. Dessa regler används hela tiden av barnen på förskolan. Ett barn som bryter mot normen genom att till exempel vara dum, kommer troligtvis att bli utesluten av de andra barnen eftersom de inte vill leka med någon som beter sig illa. Även barn som till exempel hela tiden ska bestämma över de andra barnen kommer också troligtvis att bli utesluten eftersom det finns sociala regler om att man ska turas om och kunna ta hänsyn till vad andra barn vill göra. Barn som är snälla, roliga och hänsynsfulla blir däremot attraktiva lekkamrater till andra.
Något som vi också har sett och lagt märke till är hur olika det kan se ut på förskolor då det gäller den fria leken. Vi har sett en förskola där pedagogerna styr den fria leken och därmed begränsar barnen. Medan på den andra förskolan var barnen helt fria att göra vad de ville när de hade frilek. Hur blir det då med barnens lärande och utveckling på den styrda förskolan? Man kan anta att eftersom barnen delas upp av pedagogerna ges inte barnen lika mycket
48
möjlighet till att utveckla sitt lärande med varandra då de kanske inte känner trygghet med alla barn. Genom att barnen får vissa placeringar ges inte barnen möjlighet till att röra sig fritt och att variera sin lek. Barnen på dessa två förskolor får helt olika innebörd och uppfattning av sin fria lek.
Om vi skulle ha gjort denna studie i ett bredare perspektiv hade vi velat undersöka varför vissa barn får hög status medan andra barn får den låga statusen i barngruppen. Vad kan detta bero på? Kan det bero på etiskt ursprung? Social klass? Genus? Normen, hur man ser ut och hur man är? Detta kan även vara förslag till fortsatt forskning kring detta ämne. Något som också kunde vara fortsatt forskning utifrån studien är att undersöka pedagogens roll och syn på samlärande. Det vill säga forskning kring hur stor medvetenhet det finns hos pedagogerna ute på förskolorna angående inkludering och exkludering mellan barnen. Men även forskning kring hur pedagoger arbetar kring dessa ämnen och om de gör det överhuvudtaget. Vi skulle också vilja se forskning om hur man konkret kan arbeta förebyggande av återkommande exkludering av vissa barn.
49
Referenslista:
Bliding, Marie (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik: En studie i barns
relationsarbete i skolan. Göteborg Studies in Educational Sciences 214. (Acta Universitatis
Gothoburgensis.) Göteborg.
Corsaro, William A (2005). The sociology of childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press Corsaro, William A (2003). We're friends, right? : inside kids' cultures . D.C.: Joseph Henry Press.
Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2002). Gruppobservationer. Teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Esaiasson, Peter, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson & Lena Wängnerud (2007).
Metodpraktikan. 3uppl. Stockholm: Norstedts Juridik.
Evaldsson, Ann-Carita (1993). Play, disputes and social order: everyday life in two Swedish
after-school centers. Linköping: Tema, Univ.
Ivarsson, Pia-Maria (2003). Barns gemenskap i förskolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet,
vänskap, utanförskap. Diss. Lund: Universitet.
Lindahl, Marita (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter. Lund Studentlitteratur
Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt
meningsskapande. Karlstad: Institutionen för utbildningsvetenskap, Univ.
Olofsson, Birgitta Knutsdotter (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber Skolverket
Läroplan för förskolan. (2010). Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.
Stensassen, Svein & Sletta, Olav (2000). Grupprocesser. Om inlärning och samarbete i
grupper. Stockholm: Natur och kultur
Tellgren, Britt (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och
50
Vygotskij, Lev (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB Bråten, Ivar (red.) (2005). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
Williams, Pia (2006). När barn lär av varandra - samlärande i praktiken. Stockholm: Liber AB
Ytterhus, Borgunn (2003). Barns sociala samvaro- inklusion och exklusion i förskolan. Lund: Studentlitteratur
www.vr.se (2012-02-09 11:09) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
51