KONSEKVENSER AV LÄRARENS STRATEGIER - Inga IG i Kemi A : En språkdidaktisk studie av en kemilär

SAMTALET

För att besvara den tredje forskningsfrågan kommer jag i det här kapitlet att synliggöra konsekvenser av kemilärarens undervisningsstrategier i helklassamtalet i undervisningsförloppet avseende andraspråkselevernas möjligheter att utveckla en språklig repertoar i ämnet. Konsekvenserna är resultatet av en analys med följande begrepp: språkliga positioner, scaffolding, metakompetenser samt

språklig repertoar. Analysredskapen harmonierar med studiens övergripande sociokulturella teoriperspektiv. Då konsekvenser av undervisningsstrategierna diskuteras är språket som medierande redskap av särskild betydelse, mer precist, språkets dubbla funktion som redskap för utbyte och processning.

Positioner

Positioner i samtal intas och hålls i förhållande till andra personer och är rörliga, i motsats till det mer statiska begreppet roll, till exempel rollen som lärare respektive elev (Harré&van Langenhove 1999; Hägerfelth 2004:43). Rörelsen bestäms av ett antal faktorer, och för elever i ett helklassamtal under en kemilektion är några av dessa faktorer ämnesmässig och språklig kompetens – att ha något att uttrycka och att ha den språkliga repertoar som krävs för att kunna uttrycka detta. Dessutom är det faktorer av affektiv karak- tär såsom inställning, motivation och förhållningssätt (Illeris 2007; Liberg 2002:27). Harré och van Langenhove förklarar:

First, people will differ in their capacity to position themselves and others, their master of the techniques so to speak. Secondly, they will differ in their willingness or intention to position and be positioned. Thirdly, they will also differ in their power to achieve positioning acts (Harré&van Langenhove 1999:30).

Positionsbegreppet är fruktbart för en analys ur ett språkligt perspektiv, därför att det påvisar en kvalitet i elevens deltagande i undervisningen. Hägerfelth anger ett samband mellan språklig position och språkliga redskap eller kompetenser och menar att de är beroende av varandra. Att inta en språklig position förutsätter möjligheten att utveckla de språkliga kompetenser som positionen kräver, det vill säga vilka språkliga redskap eller kompetenser eleverna lär sig använda är avhängigt de sätt på vilka de deltar i lä- randeaktiviteterna (Hägerfelth 2004). En lärarstrategi som ofta och länge positionerar eleverna som lyssnare bidrar troligtvis inte till att eleverna kan utveckla språkliga färdigheter med vilka eleven själv kan formulera sig kring ämnesbegrepp och föra ett ämnesrela- terat resonemang – det Liberg kallar ”att individen klarar att ge alltmer fria och solitära bidrag” (Liberg 2002:27)1. En sådan språklig begränsning innebär således också med stor sannolikhet begränsningar i lärandet.

Positionsbegreppet i min text ska ses som ett kontinuum för att understryka möjligheten till rörelse och förändring. Även om ett kontinuum har ytterlighetspositioner, så är det den glidande ska- lans funktion och inte den polariserade dikotomin som jag vill lyfta fram i diskussionen om elevernas positioner, vilka är konsekvenser av lärarens strategier i kemiundervisningen i min undersökning. I figur 1 framställs positionsbegreppet visuellt, och det är så begreppet kommer att diskuteras i nästa avsnitt (Liberg 2002). Ord inom parentes i figuren anger ”begränsad möjlighet till” eller ”begränsad förekomst av”.

Med språkliga färdigheter avser jag lyssna och tala, vilka i skriftspråkssammanhang motsvaras av läsa och skriva. Framgent kategoriserar jag lyssna och läsa som receptiva färdigheter och tala och skriva som produktiva. Alla fyra färdigheterna kräver en aktiv insats, och därför anser jag att begreppsparet aktiv/passiv inte kan användas. En färdighet är framåtsyftande och målinriktad.

Figur 1 Positioner i ett undervisningssamtal. Fritt efter Liberg (2002)

Positionen deltagare

För eleven resulterar lärarens auktoritativa kommunikationsstil i undervisningssamtalet huvudsakligen i en språklig position som jag benämner deltagare. Deltagarpositionen kan i det här materialet sägas utgöra ett slags utgångsläge eller normalläge för eleverna. Per definition kräver positionen alternativt ger positionen tillfälle till endast receptiva språkliga färdigheter – att lyssna och läsa. Att de benämns receptiva poängterar att de inte ska misstas för en språk- ligt passiv hållning, utan att en deltagare förutsätts vara aktiv i att lyssna och läsa. Det är emellertid endast utifrån en skattning av elevens yttre beteende som något kan sägas om aktivitetsgraden. Inte heller visar positionen huruvida eller till vilken grad eleven vänder kommunikationen inåt mot sig själv, det Säljö menar sker i tänkandet (Säljö 2000).

En dialogisk kommunikationsstil i motsats till den auktoritativa, enligt Mortimer och Scott, positionerar eleverna växelvis som deltagare, medaktörer och aktörer (Mortimer&Scott 2003). De två sistnämnda positionerna ger inte bara möjligheter att använda de produktiva språkliga färdigheterna tala och skriva, att de används förutsätts. Att skapa dessa positioner för eleverna skulle emellertid kräva två saker. För det första skulle fler tillfällen för fler alternativt alla elever att vara språkligt produktiva behöva skapas, det vill

medaktör styrda bidrag receptiva f-h. (produktiva f-h.) aktör styrda bidrag icke-styrda bidrag receptiva f-h. produktiva f-h. huvudaktör icke-styrda bidrag (styrda bidrag) produktiva f-h. receptiva f-h. aktör icke-styrda bidrag produktiva färdigh. receptiva färdigh. sidoaktivitet undervisningssamtalet deltagare inga bidrag receptiva f-h. 130

Figur 1 Positioner i ett undervisningssamtal. Fritt efter Liberg (2002).

Positionen deltagare

produktiva språkliga färdigheterna tala och skriva, att de används förutsätts. Att skapa dessa positioner för eleverna skulle emellertid kräva två saker. För det första skulle fler tillfällen för fler alternativt alla elever att vara språkligt produktiva behöva skapas, det vill säga att omfördela vem som ges eller får tillfälle att ta talutrymme. För det andra skulle lärarens språkhandlingar oftare behöva vara av en resonerande art, så att de kan bemötas genom att eleverna testar, prövar, trevar, förklarar, gör kopplingar, jämför, pekar på svårigheter, tillämpar, exemplifierar, drar slutsatser, ger längre för- klaringar och utläggningar. Luckorna skulle, med andra ord, i hög- re grad behöva vara halv-öppna eller öppna. En öppen lucka inne- bär att flera alternativ skulle kunna passa; att det kan finnas alter- nativa vägar till målet; att luckan kräver ett resonemang i flera led. Sådana luckor är alltså längre, tar längre tid att fylla och är svårare att fylla. Dessutom riskerar läraren att de fylls av osammanhäng- ande yttranden eller till och med inkorrekta och av läraren oöns- kade yttranden innan den slutliga versionen av luckans innehåll be- stämts av en elev eller tillsammans av flera elevbidrag.

Det ovanstående resonemanget om det muntliga undervisningssamtalet och orsakerna till att elevernas huvudsakliga positioner är som deltagare och ibland som medaktör bekräftas av läraren, av de osammanhängande och svårtolkade elevbidragen och av eleverna själva i informella samtal och i någon av intervjuerna. Läraren sä- ger att ett högt tempo är viktigt och att elevernas svårigheter att formulera sig begripligt tar för mycket tid. En formuleringsprocess sänker således tempot. Dessutom är yttranden utöver de mycket korta och slutna luckorna svåra att förstå: ”I naturkunskap är det annorlunda för där var det ju inte lika mycket muntligt samtal och förhör där de måste hänga med muntligt. Där är det mer gruppar- beten och vi gjorde instuderingsfrågor” (samtal med läraren efter lektion 25)1

. Efter en lektion när klassen tagit längre tid än vad lä- raren förväntat sig för att lösa en uppgift baserad på läxan, och flera elever inte kunnat få fram sina svar på lärarens frågor, förklarar en av eleverna: ”Jag visste, men det tog längre tid” och en annan säger: ”Jag kan, men jag får inte ut det. Jag blir helt ställd. Jag hit-

tar inte orden. Jag kan inte säga det. För mig är det språket” (in- formellt samtal).

Läraren identifierar emellertid en annan faktor som hon menar begränsar elevernas positioner i undervisningssamtalet och det är bristande hemarbete eller egenarbete: ”De läser inte läxan. De läg- ger inte ner den tid som krävs att repetera, gå igenom”. På min fråga om de borde förstått, svarar läraren att efter laborationen, lektionsgenomgången, repetitionen med demonstration och med läxuppgiften så borde de ha klarat av det (samtal efter lektion 23). ”De har inga problem att fatta. Det är inte där det brister” (samtal efter lektion 25). Utifrån den vygotskijinspirerade föreställningen om språkets dubbla funktion som redskap för 1) utbyte och samspel och 2) processning och bearbetning som den här studien bygger på kan elevernas svårigheter förklaras i termer av en obalans i positionsfördelningen. För att svårigheterna ska kunna vändas till ett än större lärande i kemiämnet skulle en omfördelning av inne- hav av positionerna i undervisningssamtalet utgöra ett alternativ1.

Tiden och tillfällena för språkligt produktivt agerande då eleverna ges möjlighet att inta medaktörs- och/eller aktörspositionerna i helklassamtalet så att språket kan få fungera som redskap för lä- rande skulle behöva öka. I det empiriska materialet är sådana till- fällen och aktiviteter för att med språket som redskap processa och bearbeta stoffet få. I stället förväntas eleverna göra den delen av arbetet på egen hand, vilket i praktiken för de flesta innebär att de gör det själva och individuellt. Detta skulle kunna ses som ett exempel på Vygotskijs tes om att mötet med och processningen av ett ämnesstoff först sker interpersonellt och därefter även sker intra- personellt – först mellan personer, därefter inom personen. En frå- ga som det här empiriska materialet emellertid ger upphov till är om elever med svenska som andraspråk, särskilt sådana som har varit kort eller mycket kort tid i Sverige, skulle få bättre förutsätt- ningar för lärande genom en tydlig omfördelning av positionerna i bearbetningsprocessen, så att mer av processningen av kemistoffet sker i socialt samspel. Frågan bygger på ett antagande i studiens teoretiska utgångspunkt att lärande sker i språkanvändningen sna- rare än att lärande ses som ett resultat av språkproduktionen (Vy-

Ingen av eleverna i klassen i studien har vid kursens slut eller efter särskild prövning i början av påföljande läsår IG i Kemi A!

gotskij 1978, Gibbons 2006, Swain&Lapkin 1998). Skillnaden kan tyckas handla om petitesser, men som det empiriska materialet visar kan olika antaganden och föreställningar ge utslag i hur praktiken utformas. Givetvis kan även andra antaganden också påverka praktiken, vilka alla är del av de didaktiska överväganden och val varje lärare måste göra.

Längre luckor innebär sannolikt färre luckor, vilket skulle kunna betyda att färre elever bereds möjlighet att positionera sig/bli posi- tionerade som medaktör eller aktör och få vara språkligt produktiv vänt utåt mot någon annan. Detta skulle dock kunna motverkas genom aktiviteter som öppnar för fler eller alla att delta, till exempel i korta parsamtal eller bikupor i smågrupper1. Även om längre luckor begränsar antalet luckor, är det mer troligt att ett sådant in- teraktionsmönster mellan elever och mellan lärare och elever fyller funktionen av processning av ämnesinnehållet än som en mer in- strumentell kommunikation av ett ämnesinnehåll. För att klargöra den betydelseskillnad som i undervisningssammanhang finns mellan begreppen processning och kommunikation, gör Alexander en distinktion mellan olika funktioner för klassrumssamtal. Han nämner klassrumssamtal som primärt avser att stärka elevernas självförtroende: ”Syftet med klassrumssamtal ses […] primärt som socialt och affektivt – om att utveckla barns tilltro [till sin egen förmåga]”, men att det också finns klassrumssamtal av en annan karaktär, med andra kvaliteter vars huvudsakliga funktion är att utveckla elevernas tänkande2

. Alexander varnar för att den ”rå- dande betoningen av ’kommunikationsfärdigheter’ ger en mer in- strumentell syn på samtal, utan att påvisa samtalets betydelse för att bygga barns förmåga att tänka och resonera” (Alexander 2006:19)3.

Det Alexander påpekar kan tillämpas på den i andraspråkssam- manhang omdiskuterade frågan huruvida ämnesundervisningen bör vara språkutvecklande eller om språkundervisningen bör vara

Ett exempel på ett arbetssätt som resulterar i en strävan efter konsekvens och systematik i språklig produktivitet för eleverna är Cooperative Learning. En kort introduktion till CL ges bland annat i Jolliffe, Wendy. 2007.

Min översättning av ”The purpose of classroom talk is seen as […] primarily social and affective – about developing children’s confidence”.

Min översättning av ”The current emphasis on ’communication skills’ provides a more instrumental view of talk, but still does not acknowledge its importance in building children’s powers to think and

ämnesbaserad, eller om dessa två, språk och ämne, är åtskilda storheter och därför bör behandlas som sådana, var och en i sitt klassrum. Helt i linje med Alexanders varning för ett instrumentellt sätt att använda muntlighet i undervisningen, kallar Dysthe mot- svarande företeelse för oreflekterat prat: samtal och samarbete i klassrummet leder inte per automatik till lärande (Dysthe 2002:95). I en undersökning med observationer i svenska mellan- stadieklasser i matematik då grundläggande begrepp i geometri be- handlades i lärarledda helklassamtal och i smågrupper med bara elever, befanns att

[d]et är lätt att få eleverna att samarbeta och samtala […] Vi vill påstå att eleverna trots variation i direktiv oftast anlägger ett vardagligt och handlingsorienterat perspektiv på förelagda upp- gifter. Tiden verkar för knapp för att de skall bli förtrogna med en matematisk diskurs […] Eleverna hinner inte känna betydel- sen och bruket av nya termer och än mindre använda sig av dem i sitt eget samtal och sin egen tankeverksamhet (Säljö, Ri- esbeck&Wyndhamn 2003:239-240).

Förutom tiden är elevernas ovana vid och omedvetenhet om samtalets funktion och vad som skapar ett lärande samtal begränsande faktorer i par- och gruppsamtal. Det finns alltså avgörande kvalita- tiva aspekter på tal och samtal i undervisningssituationer som mås- te kopplas till elevens positioner, men i min undersökning ryms inte ett vidare utforskande av just detta1.

Liberg diskuterar språkliga positioner i termer av språkligt deltagande (Liberg 2002). En elev i lyssnarposition deltar utan egna bidrag, men när eleven fyller i en kort sluten lucka benämner Li- berg detta ”att i ett kollektiv kunna bidra med starkt styrda bidrag” (Liberg 2002:27). Liberg definierar den sociala aspekten av lärande som ”att individen blir en alltmer aktiv deltagare och med- skapare av en social praktik”; i min studie är detta alltså kemiundervisningen (Liberg 2002:27). Med Libergs sätt att se på hur eleverna lär sig kemi innebär en gradvis rörelse mot allt större språk-

En avhandling om kooperativt lärande och bland annat hur en sådan deltagarorienterad undervis- ningspraktik påverkar lärandet kommer senare under 2010 eller 2011 (Joffiffe, Wendy). Kanske kan en sådan undersökning även bidra med konsekvenser för elevers språkutveckling.

lig självständighet som kommer till uttryck genom att inte bara bidra utan också genom att initiera både styrda och icke-styrda bidrag. Den som gjort ämnesstoffet till sitt eget har ”helt på egen hand kunna[t] initiera och bidra med både styrda och icke-styrda bidrag – vara huvudaktör” (Liberg 2002:27). En undervisningsstra- tegi sedd från ett språkdidaktiskt perspektiv som begränsar elevdel- tagandet till positionerna deltagare och medaktör med styrda bidrag innebär begränsningar i lärandet, åtminstone i det som medie- ras språkligt. Från ett sociokulturellt synsätt innebär detta dock inte bara då språkets primära funktion är samspel och utbyte, utan även för metafunktionen processning då ämnesstoffet sorteras, or- ganiseras och struktureras.

Positionen aktör

Trots att kemilärarens strategi präglas av auktoritativitet och di- rekthet, vilket nästan uteslutande ger utrymme för styrda bidrag, finns i klassen en grupp elever som tydligt uppvisar aktörs- eller huvudaktörsdrag. De ger emellanåt självständiga, icke-styrda bidrag. Det handlar i första hand om två elever, och någon gång ibland om två eller tre till. Det som dock utmärker dessa bidrag är att de i relativt hög grad är osammanhängande och ofta, enligt vad som framkommer i lärarintervjuerna, svåra eller mycket svåra att förstå. För dessa elever har således den produktiva språkliga fär- digheten tala ännu inte utvecklats tillräckligt för att klara de krav och möjligheter undervisningen innehåller. Nedan följer emellertid ett exempel på ett fungerande självständigt icke-styrt elevbidrag:

Zainab: Margareta, en fråga bara. L: Ja, vi ska ta några vanliga baser också.

Zainab: Margareta! Beror inte koncentrationen på hur många H det finns i syran?

L: Nästa gång kommer jag att ge den mer vetenskapliga defini- tionen på vad en syra är. Nja, riktigt så enkelt är det inte. Zaianb: Nä men, typ om det finns många H så är den syran kon centrerad?

L: Nä, så kan man inte säga. Nä, riktigt så enkelt är det inte. Zainab: OK.

morgon. Att vara koncentrerad beror ju på hur många mol du har per kubikdecimeter. Jag tror jag vet vad du menar: stark och svag syra, inte koncentration.

(lektion 15)

En av de två aktörerna är vid upprepade tillfällen även huvudaktör genom att initiera icke-styrda bidrag. I exemplet nedan kopplar Zeid något från läroboken till det resonemang som förs på lektionen (23):

L: Om man tar minus tio logaritm på den sidan och minus tio logaritm på den sidan så blir det ….. Zahra?

E: [ohörbart]

Zeid: Men när det står i boken H-plus eller H-tre-O plus, är det samma sak?

L: Ja, pH är lika med minus tio log för H-tre-O-plus.

Några lektioner senare för Zeid och Zainab ett eget resonemang utifrån lärarens experiment, men då de är långt före resten av klassen ber läraren dem vänta med sina bidrag. De två eleverna låter sig dock inte nedslås, utan en av dem återkommer strax med ett bidrag:

Zeid: Brom. Om man tar natriumklorid så bildas det natri- um där. [hela bidraget är inte hörbart]

Lite senare då det är dags att avsluta lektionen återknyter läraren till Zeids kommentar som positionerat sig som aktör gett:

L: För att avsluta, eller för att kommentera din fråga, så är ju den genial. För detta är ett problem man har i elektrolysindu- strin. För det är så att man vill ju utvinna metaller. (lektion 30- 31)

Även om de icke-styrda självständiga bidragen ofta är svåra att förstå, indikerar de dock ett integrativt förhållningssätt, som inne- bär att ”individen är på väg att göra kunskapen till [sin] egen” (Li- berg 2002:28). Enligt Liberg är detta en förutsättning för lärande,

tillika en väg till lärande, och Libergs syn harmonierar med Smidts metafor om att finna sin egen röst i andras språk, vilken också är ett uttryck för att göra ämnesstoffet till sitt eget1. I ett forsknings- projekt om språk och lärande i gymnasiet i Singapore där flertalet elever är andraspråkstalare, görs liknande påpekanden2:

The relatively long student contributions, though not always

In document Inga IG i Kemi A : En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisningsstrategier i en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk (Page 134-164)