M A L M Ö S T U D IE S I N E D U C A T IO N A L S C IE N C E S : L IC E N T IA T E D IS S E R TA T IO N S E R IE S 2 0 1 0 :1 5 M A R IA K O U N S M A L M Ö h Ö g S K O L
MARIA KOUNS
INgA Ig I KEMI A!
En språkdidaktisk studie av en kemilärares
undervisningsstrategier i en gymnasieklass
med elever med svenska som andraspråk
Att språket är viktigt för lärande är självklart, både som ett redskap för kommunikation och för bearbetning av ämnesstoff. Därför för-vånar det inte att andraspråkselever generellt sett presterar sämre än sina klasskamrater som har undervisningsspråket svenska som sitt förstaspråk. Intuitivt anpassar de flesta lärare sig språkligt till sina elever, men räcker det för att skapa förutsättningar för ett avancerat ämneslärande även för andraspråkseleven? Den språkliga hetero-geniteten som präglar många svenska klassrum idag utgör förändrade förutsättningar för skolan som organisation och för läraren i den kon-kreta undervisningspraktiken.
I licentiatuppsatsen Inga IG i Kemi A undersöks en ämneslärares språkdidaktiska strategier i helklassamtalet och vilka konsekven-ser dessa strategier kan få för andraspråkselevernas möjligheter att utveckla en språklig repertoar i ämnet. De allmändidaktiska och ämnesdidaktiska strategierna skapar en undervisningspraktik där samtliga elever uppnår minst G i kemikursen. Från ett språkdidaktiskt perspektiv framkommer emellertid att tillfällen och möjligheter till en mer medveten och systematisk utveckling av en språklig repertoar i ämnet är begränsade.
Studien fokuserar lärarens helklassamtal och i analysen används begreppen interaktivitet, auktoritativ kontra dialogisk röst och direkt-het. Vilka konsekvenser detta får för eleverna diskuteras därefter i ter-mer av elevernas språkliga positioner i undervisningssamtalet. Studien avslutas med en språkdidaktisk diskussion med förslag på didaktiska modeller för att göra all ämnesundervisning mer språkutvecklande för andraspråkselever. Det empiriska materialet utgörs av observa-tionsanteckningar, video- och audioinspelningar, intervjuer, skriftliga loggar och har samlats in under en sammanhängande del av A-kursen i kemi i en gymnasieklass med andraspråkselever. Studien har genom-förts i forskarutbildningsämnet svenska med didaktisk inriktning.
isbn/issn 978-91-7104-124-1/1653-6037 L I C E N T I A T U p p S A T S L I C IN g A I g I K E M I A !
Malmö Studies in Educational Sciences
Licentiate Dissertation Series 2010:15
© Maria Kouns 2010 Omslagsfoto: Annie Kouns ISBN 978-97-7104-124-1
MARIA KOUNS
INGA IG I KEMI A!
En språkdidaktisk studie av en kemilärares
undervisnings-strategier i en gymnasieklass med elever med svenska
som andraspråk
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
ABSTRACT
As global migration escalates, the number of students with Swedish as their second language entering high school in Sweden also in-creases. This demographic and linguistic change in the mainstream classroom has forced the role of language in teaching/learning to surface. In order for society to provide all students with equal edu-cational opportunities, accommodation to the needs of second lan-guage learners has become a pressing issue. The purpose of this study is to try to understand what opportunities the teaching strat-egies of a 10th grade chemistry teacher may create for second lan-guage learners to develop their Swedish lanlan-guage repertoire in the subject. The study has been conducted from the point of view of language didactics, and a socio-cultural framework has been used to provide a theoretical perspective. Of fundamental importance is the notion that language is the primary mediating tool in learning; that learning is situated; that the situated learning is socially con-structed. Furthermore, the concepts of vygotskian origin, scientific and everyday language/scientific and everyday concepts are part of the theoretical perspective along with scaffolding, second language development, language repertoire, and chemistry teaching.
The empiric material was collected by observations and video and audio recordings of 31 lessons in one class with one teacher. The vast majority of the students had Swedish as their second lan-guage and half of them had, at the time of the study, been in Sweden four years or less. This primary source material has been transferred into
didactic strategies in the whole-class teacher talk; 3) the consequen-ces for the opportunities this may afford the students to develop a language repertoire in the subject. A variety of theoretical concepts has been applied in the process of analysis: cooperation and drive; Johnstone’s triangle; interactivity, a dialogic or authoritative voice, and directness. Consequences of the teacher’s strategies are discus-sed in terms of positions allowing for receptive or productive langu-age use, scaffolding and meta-skills. The study is concluded by the presentation of a didactic approach to an oscillating shift of focus on the subject matter and on how this subject matter is linguistically constructed.
Keywords: didactics, language didactics, chemistry didactics,
Swed-ish as a second language, second language learners, teaching strat-egies, positions, dialogic and authoritative voice, socio-cultural theory, scaffolding, meta-skills, language repertoire, language de-ve-lopment, content-based language instruction, language-based con-tent instruction
INNEHÅLL
ABSTRACT
FÖRORD ... 9
1 INLEDNING ... 11
Bakgrund ... 12
Syfte och forskningsfrågor ... 13
Förändrade förutsättningar ... 16
Det språkligt heterogena klassrummet ... 16
Vikande resultat ... 18
Sammanfattning ... 20
2 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 21
Sociokulturellt teoriperspektiv: språklig mediering, situerad praktik, socialt samspel ... 21
Språklig mediering ... 23 Situerad praktik ... 25 Socialt samspel ... 25 Didaktiskt teoriperspektiv ... 29 Allmändidaktiskt teoriperspektiv ... 29 Ämnesdidaktiskt teoriperspektiv ... 30 Språkdidaktiskt teoriperspektiv ... 35
Lärande på ett andraspråk – på naturvetenskapens språk ... 44
Kemi- och no-didaktiska studier och språkliga studier
inom no-undervisningen nationellt och i Norden ... 54
Studier som rör villkoren för andraspråkselevers lärande ... 56
Studiens placering i forskningsfältet ... 58
Sammanfattning ... 58
3 METOD OCH MATERIAL ... 60
Metodologiska val och empiriskt material ... 60
Etnografi ... 60
Ett utifrån-perspektiv ... 63
Val av lärare och klass ... 63
Forskningsetiska hänsyn ... 64
Klassen ... 66
Observationer, ljud- och bildinspelningar och bilder ... 68
Intervjuer, informella samtal och elevernas språk- och kemiloggar ... 69
Styrdokumenten och läromedlet ... 71
Från primärkälla till sekundärkälla ... 72
Redskap för analys ... 75
Språkhandlingar ... 76
Allmändidaktiska och kemididaktiska analysredskap i undervisningsförloppet som helhet ... 77
Språkdidaktiska analysredskap i helklassamtalet ... 78
4 LÄRARENS ALLMÄNDIDAKTISKA OCH ÄMNESDIDAKTISKA STRATEGIER I UNDERVISNINGSFÖRLOPPET SOM HELHET .. 84
Lärarens allmändidaktiska strategier ... 85
Lärarens kemididaktiska strategier ... 88
Lärarens språkdidaktiska strategier ... 90
Vardagliga och vetenskapliga begrepp ... 90
Språkliga domäner ... 91
Det språkliga perspektivets plats i undervisningsstrategierna . 93 5 LÄRARENS SPRÅKDIDAKTISKA STRATEGIER I HELKLASSAMTALET ...100
Interaktivitet ... 100
Dialogisk kontra auktoritativ röst ... 103
Lucktexten ... 103
Ledande direkthet ... 116
Vägledande direkthet ... 120
Stödjande direkthet ... 122
Variation i direktheten ... 124
6 KONSEKVENSER AV LÄRARENS STRATEGIER I UNDERVISNINGSSAMTALET ...128
Positioner ... 128
Positionen deltagare ... 130
Positionen aktör ... 135
Att lyssna ingår i alla positioner ... 139
Scaffolding ... 140
Scaffolding i kemilärarens allmändidaktiska och ämnes- didaktiska strategier i undervisningsförloppet som helhet .... 140
Scaffolding i kemilärarens språkdidaktiska strategier i helklassamtalet ... 146
Metakompetens ... 149
Språklig repertoar och språkutveckling ... 155
Sammanfattning ... 156
7 EN SPRÅKDIDAKTISK DISKUSSION ...158
Språklig beredskap och delat ansvar ... 161
Läraren i svenska eller svenska som andraspråk... 162
Läraren i andra ämnen ... 165
En modell för att skifta fokus mellan språket och innehållet .. 167
Ett praktiskt exempel på fokus på språket och ämnet ... 173
Att undervisa mot kursmålen ... 177
Andra möjligheter i retrospektion ... 179
Implikationer för framtida forskning ... 180
FÖRORD
En forskarutbildning kan liknas vid ett maratonlopp. Sträckan är lång, tröttheten plågsam, smärtan smygande och svåruthärdlig, svackorna många och nyckfulla. Tvivlet grumlar tanken och tynger steget. Men sedan finns det ju vätskekontroller och bananer, och det finns påhejare. Till slut kommer målgången följt av ett tillstånd i en ny dimension då man frågar när nästa lopp går av stapeln.
Forskarutbildningen har varit fyra fantastiska år. Fantastiskt pressande, stressigt, krävande, splittrat, utmanande. Fantastiskt stimulerande, engagerande, utvecklande, kreativt, produktivt. En ny värld har öppnat sig. Jag vill rikta ett stort, varmt och upprik-tigt tack till en rad personer som var och en på sitt sätt bidragit till att den här studien nu är slutförd.
Tack, Jerry Ahlström, min rektor. Du gav mig idén och drev på att jag skulle söka till forskarutbildningen. Du har dessutom gett mig många och oförtjänta möjligheter till utveckling och du har tillåtit mig att pröva och utforska läreriet. Du har visat mig stort förtroende.
Tack, alla kollegor på NV-programmet, särskilt NV Start-gruppen och kollegorna i Språkprojektet. Det är smått otroligt att ni så troget och med så stort tålamod stått ut med alla mina idéer, teorier, modeller och frågor. Hälften hade varit nog!
Ett särskilt tack till min kollega och arbetsbordsgranne fysiklära-re Per Andersson för de otaliga timmar du lagt på att hjälpa mig tänka och att formulera mig. Din tilltro till min förmåga blev i de värsta bottenlägena avgörande. Du är dessutom en sann didakti-ker!
Gun Hägerfelth och Kerstin Bergöö! Ni har svarat på långt fler frågor än vad som kan förväntas av två handledare. Ni har gett fler förslag, kommenterat fler texter, lockat in mig i mer utmanande tankegångar, gett tydligare ledtrådar, visat större tålamod inför min okunskap än vad handledare kan förväntas göra. Ni har dess-utom förmedlat varmare uppmuntran och trygghet än vad två handledare kan förväntas förmedla till en vilsen licentiand. Tack!
Tack Jesper Sjöström, lektor i utbildningsvetenskap med inrikt-ning mot kemi vid Lärarutbildinrikt-ningen, för värdefulla synpunkter och goda idéer.
Tack, kemiläraren och klassen. Ni får förbli anonyma för läsa-ren. Att ha en besökare i klassrummet varje lektion under flera månader är pressande. Att besökaren dessutom antecknar, filmar, spelar in med diktafon ställer ännu större krav. Att därefter få sin undervisning analyserad och diskuterad av någon utifrån som var-ken är kemist eller ens naturvetare kan få marvar-ken att gunga även för den aldrig så erfarne. Kemiläraren, jag är dig särskilt tacksam.
Tack till Utbildningsförvaltningen och Resurscentrum för Mång-faldens Skola med Kerstin Larsson i spetsen och kollegorna i fors-kargruppen under Sven Perssons och Mariann Enös ledning. Tack till Smdi vid Lärarutbildningen, Malmö Högskola och alla dokto-randkollegor.
Sist men inte minst, tack Tim, Sara, Carolina och Annie. Vardagen blev aldrig sig riktigt lik.
1 INLEDNING
Likt två grundämnen som reagerar och bildar en kemisk förening är språket och ämnesstoffet förenade. Därför är en språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisningsstrategier i en klass med andraspråkselever av största intresse, särskilt just nu i en tid då den språkliga kartan i samhället och i skolorna ritats om i grunden, särskilt just för oss i forskarsamhället och för oss i skolans värld som i grunden fått en ny uppgift.
Precis som andra städer i Sverige kring millennieskiftet präglades staden där min skola finns av mångfald. Precis som andra skolor i staden hade min skola en språklig mångfald, och särskilt på NV-programmet där jag undervisade i svenska samlades elever med undervisningsspråket svenska som sitt andraspråk. Precis som andra arbetslag överraskades mitt arbetslag av konsekvenserna av denna språkliga mångfald i våra klassrum.
Det som började som ett febrilt letande efter lösningar, metoder och modeller övergick så småningom i ett systematiserat och struk-turerat forskningsprojekt. Det ursprungliga målet var att skaffa kunskap för att förankra gissningar, magkänsla och erfarenheter; för att förklara och begreppsliggöra det ingen av oss förstod oss på. Det slutliga målet blev, emellertid, att stå på vetenskaplig grund i vår strävan, att med våra undervisningsstrategier skapa de allra bästa förutsättningar för våra elever på NV-programmet. Devisen Inga IG! blev så småningom Minst G! Det som hos mig själv bör-jade som en instrumentell uppfattning om språkets roll i undervis-ningen – ett verktyg för kommunikation, ungefär som en parlör på utlandssemestern fast nu gällde det en parlör för kemiklassrummet
– förändrades efter hand till något mycket mer revolutionerande – språket som ett verktyg för begreppsligt tänkande, förståelse, ja, för lärande.
Bakgrund
Upprinnelsen till den här studien är en konkret situation i ett visst sammanhang – en stad, en skola, ett program, ett arbetslag – men studien vinner sin giltighet och är av intresse för den som känner igen sig och som på ett eller annat vis ser likheter och finner an-knytningspunkter till andra situationer och sammanhang. Av sär-skild betydelse i det konkreta sammanhanget är den språkliga mångfalden: 100 olika modersmål var representerade i de kommu-nala skolorna i staden där studien genomförts. På min gymnasie-skola i samma stad 2007/2008 hade varannan elev ett annat förstaspråk än undervisningsspråket svenska, och i vissa klasser på NV-programmet hade nästan alla elever svenska som sitt andra-språk1. Denna språkliga mångfald har inte minskat med tiden.
I början av 2000-talet slet lärarna sitt hår i förtvivlan på min skola. Förskjutningen hade först kommit smygande; sedan verkade det ha brakat loss. Något stämde inte. Undervisningen gick inte hem som tidigare, eleverna förstod inte, antalet IG:n ökade, slutbe-tyg blev till samlade beslutbe-tygsdokument2
. Dessutom upplevde många en ökad oro, aggressivitet och missmod i korridorer och klassrum, vilket gav skjuts åt den nedåtgående spiralen, och skolans status och sociala rykte följde spiralen ner mot botten. Frustrationen var total, så för att hejda ett fritt fall, drogs ett omfattande utveck-lingsarbete igång med ett batteri av insatser, vilka kan sammanfat-tas med struktur, organisation och tydlighet. I efterhand kunde vi konstatera att detta i första hand rörde lärandets förutsättningar.
1
Uppgifter från Utbildningsförvaltningen lå 2007/2008. En andraspråkselev har ett annat förstaspråk, vardagligt ofta benämnt modersmål, än undervisningsspråket svenska. Andraspråksele-ven kan i gymnasiet läsa antingen ämnet sAndraspråksele-venska eller sAndraspråksele-venska som andraspråk. Andraspråkselever är givetvis inte en homogen grupp, utan de är lika språkligt heterogena som de elever som har svenska som förstaspråk. På gymnasiets nationella program går det andraspråkselever som är födda i Sverige och som med både djup och bredd i sin språkliga repertoar använder svenska i många sammanhang, och det finns andraspråkselever som varit i Sverige bara en kort tid och som har en mindre omfat-tande repertoar.
2
Ett samlat betygsdokument är en förteckning över de kurser som är betygsatta och ges då eleven inte avslutat sina gymnasiestudier, exempelvis om eleven avbryter sina studier eller då eleven saknar betyg i någon kurs som ingår i programmet eller i den valda studieinriktningen.
Det som satte oss på spåret mot lärandets kärna – lärarens och elevernas samspel kring ämnesstoffet – var då lärare i matematik och de naturvetenskapliga ämnena på NV-programmet på skolan där jag var svensklärare konstaterade: ”Dom kan ju inte läsa”. In-sikten och kunskapen om att det inte bara handlade om läskunnig-het – att avkoda text, växte långsamt fram genom diskussioner, prövande och testande av sätt att skapa förutsättningar för utveck-ling av en mycket vidare och mer omfattande repertoar av språkli-ga kompetenser i de olika ämnena än att ”bara läsa”. Denna ut-forskande process gav bland annat upphov till den här studien. Det viktigaste bidraget var dock att ämneslärarna insåg språkets bety-delse för lärandet, och därför utgör denna helt avgörande insikt både studiens utgångspunkt och dess slutpunkt.
Att gå från insikten om att språket i undervisningssamtalet, i lä-roböckerna, i övningarna, i provuppgifterna, i redovisningarna, i laborationsrapporterna i klasser med nästan uteslutande andra-språkselever rimligen är av avgörande betydelse för lärandet och för hur väl eleverna lyckas i sina studier till att ha kunskap om och dessutom modet att implementera en undervisning som medvetet, explicit och konsekvent utnyttjar språkets potential för lärande är en mycket lång resa. För att en sådan resa över huvud taget ska kunna bli verklighet krävs en hel del, men det som för mig fram-stod som det allra största behovet var kunskap grundad i veten-skap. Vi behövde teorier och modeller som begreppsliggjorde, ifrå-gasatte och förde in nya rön i den praktik som var vår vardag. Ut-ifrån vårt gemensamma arbete under de år som följde växte förstå-else och kunskap fram, vilket genererade en delvis förändrad prak-tik. Vår professionalitet ökade. Det är mot denna bakgrund i strä-van att ge insikten om språkets betydelse för lärandet ett kunskaps-innehåll som studiens syfte växte fram och i strävan att finna svar som kunde bidra till utveckling och förbättring som forskningsfrå-gorna formulerades.
Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att från ett språkdidaktiskt perspektiv försöka förstå vilka möjligheter en ämneslärares undervisningsstrategier skapar för andraspråkselever att utveckla en språklig repertoar i ämnet. Forskningsprojektets bakgrund och motiv ligger till grund
för ambitionen att uppsatsen blir en kritisk språkdidaktisk studie av undervisning i ett av de naturvetenskapliga ämnena. Med be-greppet kritisk avser jag, likt Bergman, att från ett didaktiskt per-spektiv på generell nivå diskutera förändringspotential (Bergman 2007:16-17). En sådan ambition kan på goda grunder misstänkas förutsätta att studien avser att vara normativ, att vara en utvärde-ring snarare än en undersökning som syftar till ökad förståelse av det undersökta fenomenet. I en teoretisk studie om de institutionel-la villkorens restriktiva inverkan på kommunikativa processer och lärande påpekar Håkansson att det är ”svårt att säga något me-ningsfullt om lärares arbete utan att anlägga ett normativt perspek-tiv” (Håkansson 2004:37). Att redovisa svårigheten och risken ga-ranterar inte mig immunitet mot normativitet, men det redovisar min medvetenhet och ambition att inte vara det. Det är således inte min avsikt att i studien utvärdera en enskild lärares praktik, utan teorier och begrepp används på ett sätt som hör till de didaktiska överväganden och val alla lärare har anledning att göra.
De forskningsfrågor som behöver besvaras för att studiens syfte ska uppfyllas är följande:
Vilka allmändidaktiska och ämnesdidaktiska strategier använ-der den här kemiläraren i unanvän-dervisningsförloppet som helhet?
Vilka språkdidaktiska strategier använder läraren i helklas-samtalet som förs i undervisningsförloppet?
Vilka konsekvenser kan dessa strategier få för de här elevernas möjligheter att utveckla en språklig repertoar i ämnet?
Undervisning är en ytterst komplex process som kan undersökas från en rad olika perspektiv och med olika fokus. Därför är det viktigt att inledningsvis understryka att den här studien är en språkdidaktisk studie genomförd inom ramen för forskningsämnet Svenska med didaktisk inriktning. Detta innebär att det som un-dersöks är 1) språket, det vill säga undervisningsspråket svenska och 2) didaktiken, det vill säga de överväganden och val en lärare gör beträffande svenskan i det aktuella ämnet kemi genom att be-svara frågor om vad, vem och hur och varför just dessa svar. En lärares val rörande sin undervisning ligger således i betydelsen av själva begreppet didaktik. Förutom att ett didaktiskt perspektiv per
definition alltid innebär en valsituation för att besvara de tre di-daktiska frågorna ökar komplexiteten ytterligare genom att en äm-neslärare alltid har tre olika didaktiska aspekter att ta hänsyn till: de allmändidaktiska, de ämnesdidaktiska och de språkdidaktiska.
Föremål för studien, på en övergripande nivå, är en kemilärares undervisningspraktik, och begreppet strategier valdes för att av-gränsa denna praktik och i undervisningsförloppet framhäva sam-bandet mellan didaktiska överväganden och val och de uppställda målen. Didaktik och strategi kan ses som nära relaterade just ge-nom att båda begreppen realiserar ett val. Med mål avser jag här de formella kursmålen och de konkretiserade lokala tolkningarna av dessa som läraren regelbundet refererar till samt de mer infor-mella mål som läraren delger eleverna, exempelvis ”Inga IG” och ”alla ska få komma till tals”1. Begreppet strategi inom språkinlär-ning går tillbaka till 1970-talet, men någon samstämmighet om dess definition råder inte (Griffiths 2004). Även inom forskning i pedagogik och sociologi förekommer strategi som begrepp, men jag har valt att formulera en definition som passar för den här di-daktiska studien, som från ett språkligt perspektiv rör utmärkande drag i den här lärarens sätt att undervisa med bäring på dessa ele-vers möjligheter att utveckla en språklig repertoar i ämnet. Förvis-so kan lärarens strategier inte ses iFörvis-solerade från elevernas respons, men undersökningens fokus snävas in på lärarens agerande i un-dervisningsförloppet som helhet och primärt på lärarens sätt att föra helklassamtal.
Begreppet strategi används i min studie i betydelsen planerat till-vägagångssätt som står i direkt relation till att uppnå ett visst mål, oavsett om detta grundas i medvetna val eller är uttryck för en in-ternaliserad hållning. Denna definition ligger nära den som exem-pelvis finns i Norstedts stora svenska ordbok: ”långsiktigt övergri-pande tillvägagångssätt”. Värdet av en strategi ligger i dess funk-tionalitet, det vill säga att de uppställda målen nås (Oxford 2003:273-274). Jag anser dessutom att begreppet strategi passar undersökningen då just den här kemiläraren framstår som en mycket målmedveten och målorienterad lärare.
1
Förändrade förutsättningar
Även om upprinnelsen till studien står att finna i förändrade förut-sättningar på lokal nivå i en skola, i en kommun och i en region av landet skulle även andra kunna finna relevans i en klassrumsstudie från ett språkdidaktiskt perspektiv i ett annat ämne än språk, ex-empelvis kemi. Att söka empiriskt grundad kunskap är ett sätt att vilja bidra till de resurser skolan och den enskilde läraren kan komma att behöva för att på ett så konstruktivt och effektivt sätt som möjligt hantera de förändrade villkor som nu råder. Föränd-ringarna som jag väljer att lyfta fram gäller två områden: det språkligt heterogena klassrummet och vikande siffror i utvärde-ringar och tester inom matematik och naturvetenskapliga ämnen.
Det språkligt heterogena klassrummet
Precis som klassrum på många håll i världen är det svenska klass-rummet långt ifrån enspråkigt. Antalet elever i svensk skola med svenska som andraspråk är snarare högt. Medeltalet är något blyg-samt, men med lokala och regionala variationer är det inte ovanligt med skolor, program och klasser som har fler andraspråkselever än elever med svenska som sitt förstaspråk. I den stad där studien ge-nomförts hade nästan varannan elev i de kommunala gymnasiesko-lorna läsåret 2007/2008 svenska som andraspråk, och förhållande-na är likförhållande-nande på många andra orter1. Mångfald existerar givetvis även när andelen andraspråkselever är mindre. Denna språkliga mångfald innebär en förändrad undervisningssituation, särskilt med avseende på hur språket i undervisningen hanteras.
The wide range of backgrounds and experiences that students bring to our classrooms makes the pedagogy of advanced liter-acy a complex endeavour. Our schools serve students who speak different languages and dialects, who have been socialized in different ways, and who face vastly different challenges in their daily lives. We can not rely on methods of literacy devel-opment that assume a homogeneous group of students who share similar cultural backgrounds and language experiences. In order to enable all students to participate in the institutions in
1
44% i genomsnitt på alla program; 41% på de studieförberedande programmen
our society, we need a new understanding of the literacy de-mands of those institutions and approaches that provide stu-dents with the experiences they need to enter into dialogue with others (Colombo&Schleppegrell 2002:2-3).
Som grupp och på generell nivå når andraspråkselever sämre skol-resultat än den grupp som har undervisningsspråket som sitt förstaspråk. Hyltenstam påpekar att det ”är ett väldokumenterat faktum att elever som hör till icke-dominerande etniska befolk-ningsgrupper världen över genomsnittligt uppnår sämre utbild-ningsresultat än de som tillhör den dominerande befolkningsgrup-pen” (Hyltenstam 2008:46). En av de grundläggande förklaringar-na till detta ojämförklaringar-na och orättvisa förhållande är att ”[u]tbildning på modersmålet ger […] bättre möjligheter för lärande än utbild-ning som sker via språk som eleverna behärskar sämre.” (Hylten-stam 2008:47; Lindberg 2009:
13)
1.
Elever i svenska skolor med svenska som sitt andraspråk får största delen av sin undervisning, kanske hela sin skolutbildning, på sitt andraspråk, inte på sitt förstaspråk. I bourdieuska termer av maktrelationer kan tillgång till språkliga repertoarer sägas vara ett kapital, och Lindberg och Hyltenstam använder begrepp som kunskapsfördelar, gynnsamma utbildningsvillkor och favorisering (Lindberg 2009; Hyltenstam 2008). Utöver aspekten av jämlikhet och lika villkor som borde vara självklarheter i ett demokratiskt samhälle är även den ekono-miska aspekten av vikt: ”Länder med god ekonomisk standard bygger denna standard bland annat på en hög kunskapsnivå hos befolkningarna” (Hyltenstam 2008:46). Sverige är ett sådant land, vars ekonomiska framtid påverkas av skillnader mellan befolk-ningsgrupper i förutsättningar för framgång i utbildningssystemet.Förhållandet att skolan, å ena sidan, har uppdraget att erbjuda alla elever likvärdiga förutsättningar och erforderligt stöd att lyck-as och att skolan, å andra sidan, kan beskrivlyck-as i termer av ensprå-kig dominans och norm, brist på språkligt kapital, maktpositioner, kunskapsfördelar, favorisering, gör att ett förändringsbehov upp-stått (Lpf 94; Hyltenstam 2008; Lindberg 2009). Skillnaderna mås-te utjämnas, men det är inmås-te troligt att förändring blir liktydigt med
1
att svensk skola inom en överskådlig framtid kommer att erbjuda en mindre eller större del av skolgången på elevernas förstaspråk. De politiska, kulturella, ekonomiska och praktiska hindren är allt-jämt stora. Därför är ökad kunskap om villkor för lärande på svenska som andraspråk i alla skolans ämnen än viktigare. Läro-planen lägger ett ansvar på ”alla som arbetar i skolan [att de ska] samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande” och på den enskilde läraren, exempelvis en kemilärare, att ”organisera ar-betet så att eleven […] får stöd i sin språk- och kommunikationsut-veckling” (Lpf 94:11)1
.
Vikande resultat
Att studien undersöker språkdidaktiska strategier i undervisningen i ett av de naturvetenskapliga ämnena har sin förklaring i att det var i det sammanhanget jag själv befann mig. Mer generellt kan det dock anses vara befogat med en språkdidaktisk studie i ett av no-ämnena då det finns anledning att mobilisera för att stärka och ut-veckla undervisningen inom matematik och naturvetenskap i Sveri-ge. Enligt TIMSS-undersökningen finns tendenser som pekar på en nedgång i svenska skolelevers kunskaper i matematik och naturve-tenskap, och Skolverket tolkar rapportens uppgifter som att Sveri-ge är ett Sveri-genomsnittsland2
. I ett av Skolverkets nyhetsbrev kom-menteras TIMMS-resultaten vidare och ”TIMSS Advanced 2008 visar på kraftigt försämrade resultat när det gäller svenska elevers avancerade kunskaper i matematik och fysik i gymnasieskolans sis-ta år (www.skolverket.se)3. Även TIMSS-studier för grundskolan som Sverige deltagit i visar på nedgångar” (www.skolverket.se). Vart kunskapstendensen för ämnet kemi pekar framgår inte av just TIMSS-studien, men trots försiktighet finns det ändå anledning att undra om det inte förhåller sig på ett liknande sätt, särskilt med
1
Ur Lpf 94, kapitel 2 Mål och riktlinjer (www.skolverket.se). 2
”TIMSS (Third International Mathematical and Science Study) är världens hittills största kompara-tiva studie inom utbildningsområdet […] tredje i raden av projekt som omfattat matematik och na-turvetenskap (Science) […] syftet […] har varit att beskriva och jämföra elevers prestationer, samt redovisa deras inställning till ämnesområdena matematik och naturvetenskap” (www.skolverket.se sammanfattning av Skolverkets rapport 114).
3
Nyhetsbrev från Skolverket senast granskad 2010-02-04 ”Svårt med begreppen i matematik”. In-formationsenheten; senast granskad 2010-02-04.
tanke på att analys av TIMSS 2008 visar att ”[d]et finns samma oro i fysik som i matte” (www.skolverket.se)2.
Skolverkets analyser av TIMSS-resultaten som nämns i nyhets-brevet har det gemensamt att det som görs för lite av i den svenska undervisningen eller det som de svenska eleverna har svårt för är i hög grad språkligt betingade processer: att ”överföra inlärda kun-skaper till nya, obekanta sammanhang”; att fel och misstag utnytt-jas som en potential för lärande och att eleverna är delaktiga i ett resonemang som ska leda fram till ”om deras beräkningar är kor-rekta”; ”att deras förståelse av begrepp inte är tillräckligt utveck-lad” (www.skolverket.se)3. Just bristande begreppsligt djup anges också som orsak till de svaga fysikresultaten för elever som läser B-kursen, och det är bristande begreppsförståelse som i analysen an-ges vara kopplat till sämre förutsättningar för lärande4. Vilka dessa sämre förutsättningar är kommenteras emellertid inte, men gene-rellt sett är att lära på sitt andraspråk en sådan sämre förutsätt-ning.
Att Sverige är ett genomsnittsland på detta område kan diskute-ras ur flera aspekter och det kan finnas olika perspektiv på att fo-kusera på resultat och siffror när det gäller skolprestationer. Det som dock ger anledning att ta TIMSS-studien på allvar och att se att där finns värdefull information att hämta är att testerna varit både teoretiska och praktiskt laborativa. Öppna uppgifter ingår, elevernas åsikter och attityder har efterfrågats och bakgrundsin-formation har samlats in. Även Skolverkets nationella utvärdering NU 2003 av skolelevers kunskaper i naturvetenskapliga ämnen vi-sar på nedåtgående resultat generellt sett5. Det är således troligt att allt fler elever som antas till det naturvetenskapliga programmet har, i förhållande till vad kurserna och läraren på gymnasiet för-väntar sig utifrån tidigare erfarenheter, sämre förkunskaper än ti-digare generationer.
1
Nyhetsbrevet ”Svårt med begreppen i matematik”. 2
Nyhetsbrevet ”Svårt med begreppen i matematik”. 3
Nyhetsbrevet ”Svårt med begreppen i matematik”. Att se positivt på fel och misstag i en matema-tisk uträkning kan liknas vid att se ogrammamatema-tiska språkliga konstruktioner i ett interrimspråk som en indikation på en läroprocess och som en potential för lärande.
4
Fysik B FY1202 150 kurspoäng; krävs bland annat för studier på flera inriktningar på Civilingen-jörsprogrammet.
5
Det som TIMSS-studien och NU 2003 redovisat om förhållandet i svensk skola inom den naturvetenskapliga och matematiska ut-bildningen gör således på generell nivå en språkdidaktisk studie av undervisningspraktiken i ett av de naturvetenskapliga ämnena i gymnasiet högst relevant. Att hantera förändrade förutsättningar utgör en av flera utmaningar som skolan och den enskilde läraren ställs inför.
Sammanfattning
I uppsatsens inledande kapitel har bakgrunden till det här forsk-ningsprojektet redovisats. Syfte och forskningsfrågor har beskrivits och studiens relevans har kopplats till förändrade villkor i under-visningssituationen i många skolor i Sverige. De förändrade villko-ren har bäring på de allmändidaktiska, ämnesdidaktiska och språkdidaktiska överväganden och val ämnesläraren ställs inför i grupper där elever som har undervisningsspråket svenska som sitt andraspråk ingår. Villkoren för lärande kan också sägas gälla för alla elever som av olika anledningar helt eller delvis saknar tillgång till skolans specialiserade ämnesspråk. Dessutom gäller villkoren även språkliga aspekter av tendenser på nationell nivå av nedåtgå-ende skolprestationer i matematik och naturvetenskapliga ämnen i internationella jämförelser.
I nästa kapitel (2) redovisas studiens teoretiska utgångspunkt samt analysredskap för de allmändidaktiska och ämnesdidaktiska undervisningsstrategierna. I kapitel tre (3) beskrivs de metoder som använts för att samla in det empiriska materialet och vad empirin består av. I samma kapitel anges dessutom vilka analysredskap som valts för de språkdidaktiska strategierna samt grunderna för dessa val. I kapitel fyra (4), fem (5) och sex (6) presenteras analy-sen och den bild som framträtt därav, medan i uppsatanaly-sens sista ka-pitel (7) görs ställningstaganden som, på generell nivå, rör möjlig-heter och alternativ i ämnesundervisningspraktiken till gagn för andraspråkselevers lärande. Dessa ställningstaganden återknyter till de förändrade förutsättningar som är studiens utgångspunkt.
2 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
I det här kapitlet redogör jag för uppsatsens teoretiska utgångs-punkt, vilket på en övergripande nivå är sociokulturell. Därutöver tar jag i korthet upp teori om allmändidaktik, ämnesdidaktik och språkdidaktik och begrepp från dessa fält som kommer att använ-das i studien, bland annat i analysen och i diskussion av resultaten. Avslutningsvis redogör jag för tidigare forskning som jag anser ut-gör länkar i en forsknings- och kunskapskedja som den här under-sökningen hakar i och bygger vidare på.
Sociokulturellt teoriperspektiv: språklig mediering, situerad
praktik, socialt samspel
Sociokulturell teori är en bred lärandeteori, så för att ange fokus för studien har jag gjort ett urval av tre teser vilka sätter språket i centrum av lärandeprocessen. Dessa teser gör det möjligt att anläg-ga ett språkdidaktiskt perspektiv på en ämnesundervisningspraktik. Från ett sociokulturellt teoriperspektiv spelar språket en avgörande roll i mellanmänskliga aktiviteter, och då inte minst i verksamheter för lärande i skolsammanhang. Sociokulturell teori bygger på att kunskap har sitt ursprung i kollektiva och gemensamma processer, till skillnad från teorier som betonar individens solitära kunskaps-konstruerande. De tre teserna är: 1) ett ämnesinnehåll medieras och den mest betydelsefulla medierande länken mellan eleven, äm-nesstoffet och situationen är språket; 2) undervisning är en situerad praktik; 3) denna praktik är social, i betydelsen kollektiv och mel-lan människor, till sin karaktär. Att ange min teoretiska utgångs-punkt i form av tre teser kan ge sken av att teorin är enkel, tydligt avgränsad, och en punktlista riskerar dessutom att få innehållet att
framstå som lösryckt och onyanserat. En undervisningspraktik är emellertid allt annat än simplistisk, och kemi på gymnasienivå är absolut inget undantag. Så är inte heller den teori som används för att diskutera denna praktik. De tre teserna som bildar en modell, vilken behövs för analys och teoretiskt resonemang, kommer att förklaras, utvecklas och nyanseras i studien.
I en social praktik, som exempelvis kemiundervisning på gymna-siet med andraspråkselever, ses språket som oundgängligt för lä-randet, inte bara för sin självklara kommunikationsfunktion utan för ”en syntetiserande funktion och där det i sin tur är ett redskap för att uppnå mer komplexa former av kognitiv perception” (Vy-gotsky 1978:31)1. Att syntetisera ska här förstås som mentala pro-cesser som för samman och skapar något nytt genom att sortera, strukturera och organisera ett ämnesstoff. Sociokulturell teori ser inte språk bara som ett resultat av lärande, utan som vägen till lä-rande. ”[T]al är inte bara en spegelbild av ett barns inre tankepro-cesser, utan konstruerar och formar faktiskt tänkandet” (Gibbons 2006:23)2. Att språkets dubbla funktion utreds och explicitgörs i ett andraspråkssammanhang, inskärper betydelsen av språkan-vändningen. Swain och Lapkin (1998) menar, utifrån empiriska studier, att språklig aktivitet i ett ämne kan innebära att mentala processer är i rörelse på sådant sätt att språket används både som ett redskap för kommunikation mellan personer och som ett red-skap för bearbetning av själva ämnesinnehållet (Swain&Lapkin 1998:320-321; 333). Tal och samtal kan emellertid ha olika kvali-teter, vilka avgör dessas verkningsgrad. Ett annat sätt att säga detta är att allt tal inte leder till lärande, och det spelar således roll, inte bara att ämnet formuleras språkligt, utan också med vilka kvalite-ter, till vilken grad samt för vilket syfte (Säljö, Ries-beck&Wyndhamn 2001). I ett andraspråkssammanhang är det, av-slutningsvis, betydelsefullt att fastslå att ett språkligt utbyte och en gemensam språklig bearbetning inte bara leder till lärande utan är
1
Min översättning av ”synthesizing function, which in turn is instrumental in achieving more com-plex forms of cognitive perception”. I referenser på engelska används engelskans stavning av efter-namnet med –y på slutet, medan referenser på svenska följer den svenska stavningen med –ij på slu-tet: Vygotsky repsektive Vygotskij.
2
Min översättning av ”talk is not simply a mirror on a child’s inner thought processes, but actually constructs and shapes thinking”.
lärande. ”[L]ärande sker inte utanför utförandet; det sker i utfö-randet (Swain&Lapkin 1998:321)1.
Med ovanstående resonemang ses språket som ett nödvändigt in-tellektuellt verktyg, vilket ger fog för en funktionell språksyn. Med funktionell menar jag, att fästa vikt vid till vad och hur språket an-vänds och vad språket gör i en viss kontext, till exempel i kemiun-dervisning i ett gymnasieklassrum med elever med unkemiun-dervisnings- undervisnings-språket svenska som sitt andraspråk. Den kunskap eleverna ska uppnå enligt NV-programmets mål, som exempelvis att analysera, jämföra, dra slutsatser, värdera, demonstrera är till högre eller läg-re grad språkligt betingade, och så är vägen mot dessa mål2. Här har jag inspirerats av Hallidays systemisk-funktionella grammatik och den funktionella språksyn den uttrycker (Halliday 1985; 1994). Den funktionella grammatiken har rötter i sociokulturell teori och ser språket som en social företeelse som växer fram i so-ciala sammanhang för att möta de uttrycks- och formuleringsbehov som finns. Jag har också inspirerats av de didaktiska tillämpningar som bygger på den funktionella grammatiken, bland annat den så kallade genrepedagogiken och Sydneyskolan som vuxit fram i en skolkontext med många andraspråkselever (Martin 2008). I en funktionell språkteori ses språk och ämnesinnehåll som oskiljakti-ga, och ett sådant perspektiv ger därför anledning att knyta utveck-ling av en repertoar avspråkliga kompetenser i en viss social prak-tik till lärande och skolframgång (Anward 1983:69).
Språklig mediering
Den första tesen av de tre som utgör uppsatsens teoretiska ut-gångspunkt är att ett ämnesinnehåll medieras genom kulturella redskap (Lantolf 2000:1). Av en mångfald av redskap ser jag i lik-het med sociokulturell teori språket som det främsta av de intellek-tuella redskapen, generellt, och ett av de främsta, specifikt inom skolämnet kemi, vilket utgör kontext för den här uppsatsens un-dersökning3. Vygotskij menar att människan upplever inte bara
1
Min översättning av ”learning does not happen outside performance; it occurs in performance”.
2
Skolverket. 2009. Mål för utbildningen som helhet; jämför mål för respektive kurs. 3
Språk kan i en vidare mening förstås som olika symbolsystem, där tecknet utgör minsta betydelse-skapande enheten, som inom socialsemiotiken, men i min text avser språk det som formuleras och uttrycks muntligt eller skriftligt i ord, satser och texter. Termen verbalspråk används ibland för att skilja det från exempelvis matematiken som ett språk eller kemins formelspråk, men jag anser att det som avses
världen med sina sinnen. Hon tolkar och utvinner dessutom me-ning ur sina upplevelser, och det är i denna meme-ningsskapande pro-cess redskapen behövs. ”Jag ser inte världen bara i färger och for-mer utan även som en värld med förnuft och mening” (Vygotsky 1978:33)1. Lemke slår fast redan i öppningsmeningen i sin text om no-undervisning och lärande att
[l]earning science means learning to talk science. It also means learning to use this specialized conceptual language in reading and writing, in reasoning and problem solving, and in guiding practical action in the laboratory and in daily life. It means learning to communicate in the language of science and act as a member of the community of people who do so (Lemke 1990:1).
Även om den naturvetenskapliga kunskapen ovedersägligen medie-ras multimodalt och utnyttjar flera symbolsystem, så är språkan-vändningen precis som sociokulturell teori belyser, av avgörande och grundläggande betydelse. Varken Lemke eller Wellington och Osborne talar om språket i sig utan understryker att det är an-vändningen av språket som är centralt.
[W]e forget that understanding a new idea requires an opportu-nity to talk about it, to use the appropriate words and think about their meaning […] discussion of science is essential to im-proving student’s learning and understanding of science (Wel-lington & Osborne 2001:83).
Det är svårt att se den ständigt pågående tolkningsprocess vi lever i utan språket, och därför ser jag språkhandlingar, som exempelvis att introducera och förklara begrepp, ställa en fråga, be om förtyd-liganden, redogöra för en uträkning, motivera ett svar, utveckla ett påstående som mycket betydelsefulla för undervisning och för den potential för lärande som undervisningen skapar. ”I ett
med sådana beteckningar i faktisk mening är de tekniska, ämnesspecifika orden, inte ett eget språk i sig. Ett mer utförligt resonemang om detta förs i kapitel 4.
1
Min översättning av ”I do not see the world simply in color and shape but also as a world with sense and meaning”.
rellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning helt cen-trala och utgör länken mellan barnet och omgivningen” (Säljö 2000:67).
Situerad praktik
Den andra centrala tesen handlar om att aktiviteter beskrivs som
situerade praktiker, till exempel kemiundervisning. I den här upp-satsen ska begreppet situerad förstås så att varken språket, de akti-viteter som språket är en del av eller individerna som använder språket i aktiviteterna är lösryckta eller isolerade, och därför stude-ras de när de pågår, där de pågår och med vem de pågår. Halldén säger att något är ”’i spel’, när det är ’situerat’” (Halldén 2002:58). Halliday och Sydneyskolan använder det likartade begreppet situa-tionskontext. Det anger vad som avhandlas, ämnesinnehållet; vem som deltar och i vilken relation dessa står till varandra; på vilket sätt det sker, muntligt, skriftligt eller i någon annan form av hand-ling (Martin 2008). Det sociokulturella perspektivet fokuserar för-hållandet mellan individen, lärandet eller undervisningen och det sammanhang vari det sker, till exempel lärarens agerande i en la-borationssal för kemi tillsammans med sin klass med andraspråkse-lever. Situering ska inte förstås som att det bara är det samman-hang i vilket kemiundervisning sker eller den plats på vilket det sker. Dysthe varnar för ”att reducera den sociokulturella kontexten till något som omger i stället för att se att den är fullständigt in-vävd i lärandet” (Dysthe 2002:97). En invändning mot att se något som situerat, det vill säga att ta hänsyn till sammanhanget på detta mer genomgripande sätt som Dysthe förklarar kan vara att indivi-dens egna förutsättningar och egen insats bortses ifrån eller ham-nar i bakgrunden. Individens roll är därför något som nästa tes, den att lärande är socialt, behandlar mer utförligt.
Socialt samspel
Den tredje tesen i sociokulturell teori som jag för den här uppsat-sen finner central är att den situerade praktiken är social till sin ka-raktär. Social har i min text betydelsen av kollektiv, samspel och samverkan och utgör motsatsen till privat, individuell eller för sig. Detta betyder att kunskap, vilket jag förutsätter är ett (av flera) mål för all undervisning, i ett första led konstrueras i
samspelspro-cesser i ett utbyte genom kollektiva kulturella redskap. ”Allt läran-de har sitt ursprung i sociala situationer, vari idéer bearbetas mel-lan människor i huvudsak genom samtal” (Mortimer&Scott 2003:3)1
. Vygotskij uttrycker det så här:
An interpersonal process is transformed into an intrapersonal one. Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later on, at the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological) […] All higher functions originate as actual relations between human individuals (Vygotsky 1978:57).
Det som har sin början i samspelet eller utbytet mellan individer måste dock fullföljas i bemärkelsen bearbetas för att kunna appro-prieras inom individen. I så måtto omfattar min tolkning av socio-kulturell teori inte bara en social dimension utan även en individu-ell. Andersson resonerar:
Det är alltså fråga om att inlemmas i, erövra, att bli medska-pande i en kultur […] Men för denna kulturering behövs inte bara social stimulans utan också en egen aktiv bearbetning av kulturens innehåll. Med andra ord kan man säga att social och individuell konstruktion hjälper varandra (Andersson 2008:21).
Det Andersson ger uttryck för skulle kunna ses som ett närmande till den tolkning av sociokulturell teori som Säljö ser:
I ett sociokulturellt perspektiv är det […] rimligt att, som ett al-ternativ till den traditionella beskrivningen av tänkande som en ’intern’ och ’privat’ aktivitet, betona tänkandets kommunikati-va och kollektikommunikati-va karaktär; tänkande är något vi deltar i och kognition är något som finns mellan människor som […] är en-gagerade i gemensamma aktiviteter (Säljö 2000:111).
1
Min översättning av ”all learning originates in social situations, where ideas are rehearsed between people mainly through talk”.
Säljö och Andersson skulle kunna sägas uppfatta den sociala di-mensionen i sociokulturell teori något olika, men det kan också sä-gas handla om vilket som betonas och vad som ryms eller inte ryms i begreppet social. Säljö kontrasterar sociokulturell teori med tidi-gare dominanta perspektiv och talar om alternativ och om beto-ning av det kommunikativa och kollektiva, medan Andersson lyfter fram individens roll i det sociala samspelet i lärandet. Båda ser språket som ett mentalt redskap i den sociala processen, vilken har två sidor, en vänd mot andra och en vänd in mot sig själv. Säljö påpekar: ”De intellektuella redskapen är desamma vare sig de exi-sterar i tal eller tänkande” (Säljö 2000:114). Detta dubbla förhål-lande förklaras av att tänkande kan ses som en form av kommuni-kation vänd mot sig själv, medan talet är kommunikommuni-kation vänd mot andra (Säljö, Riesbeck&Wyndhamn 2003:220). Dysthe, som i sina texter har ett tydligt sociokulturellt perspektiv, kan kanske överbrygga eventuella skiljaktigheter: ”Samtidigt betvivlar ingen att lärandet också är en mental process och att den är beroende av den enskildes insats” (Dysthe 2002:97). Uppfattningen att det finns två sidor av den sociala processen ger uttryck för min förståelse av sociokulturell teori som ligger till grund för den här undersökning-en.
Anderssons och Säljös skiljda ståndpunkter kan förstås mot bak-grund av olika vetenskapers framväxt och sanningsanspråk. Å ena sidan naturvetenskapens tro på objektiv sanning frikopplad från sociala och historiska sammanhang; å andra sidan samhällsveten-skapens och humanioras tolkande och reflekterande förhållnings-sätt, där just denna situering spelar roll. Lemke pekar på en utveck-ling inom naturvetenskap och no-didaktik från ”Piagets syn på det självständiga barnet som en vetenskapsman som konstruerar [sin kunskap] direkt från erfarenhet” till en Vygotskijinspirerad kun-skap, där inte bara kontextens betydelse beaktas utan också den sociala aspekten:
In the sociocultural view, what matters to learning and doing science is primarily the socially learned cultural traditions of what kinds of discourse and representations are useful and how
to use them, far more than whatever brain mechanisms may be active while we are doing so (Lemke 2000:298)1
.
I min studie utgår jag från att lärande och utveckling av kunskaper och färdigheter, till exempel i kemi på gymnasiet för andraspråkse-lever, kräver ett nyttjande av det kollektiva – de kulturella redska-pen – både mellan och inom personer och att språket är ”länken mellan vad vi kallar det yttre (det vill säga kommunikation) och det inre (det vill säga tänkandet)” (Säljö 2000:108). Dysthe förkla-rar att ”[s]ociokulturella perspektiv på lärande uppstod som en re-aktion på en ensidig individfokusering inom kognitiv inlärnings-forskning” (Dysthe 2002:97). Ett liknande påpekande gör Alexan-der då han argumenterar för begreppet dialogisk unAlexan-dervisning i klassrumssamtalet. Det är otillräckligt att se eleven som “en ensam vetenskapsman som utvecklas kognitivt genom utbyte och samspel med stimulerande material” (Alexander 2006:11). Enligt Alexan-der, ersattes denna piagetinspirerade uppfattning av “Vygotskijs uppfattning att barnets kognitiva utveckling även kräver att barnet engagerar sig, genom det talade språket, med vuxna, andra barn och kulturen i stort (ibid.)2.
De tre sociokulturella teser som jag här redogjort för – om språklig mediering, situerad praktik och socialt samspel – utgör teoretisk utgångspunkt för min uppsats. Språket är ett av våra främsta me-dierande redskap; verksamheter såsom undervisning är situerade praktiker; dessa praktiker sker i socialt samspel. Mitt val av per-spektiv ger möjlighet att studera ämnesundervisning på ett vis. Andra teoretiska utgångspunkter skulle se på undervisningen på ett annat vis med andra företeelser och fenomen i fokus, vilket i sin tur skulle få andra bilder att framträda. Valet av just dessa tre socio-kulturella begrepp som utgångspunkt för undersökningen grundas i min strävan att få syn på och bättre förstå den språkliga dimensio-nen i ämnesundervisningen i ett no-ämne. Dessa tre begrepp kan precis som begrepp inom andra teorier ifrågasättas på olika
1
Min översättning av“Piaget’s view of the autonomous child-scientist constructing a [knowledge] from direct experience”.
2
Min översättning av ”a ’lone scientist’ who develops cognitively by interacting with stimulating materials” och ”the Vygotskian view that the child’s cognitive development also requires it to en-gage, through the medium of spoken language, with adults, other children and the wider culture”.
ter, men det kanske viktigaste förbehållet är att teorin riskerar att undvika att påvisa individens roll i lärandet. Tvärt emot vad jag uppfattar att sociokulturell teori gör gällande, skulle ett sådant teo-retiskt perspektiv kunna ge sken av att läraren har en tillbakadra-gen roll och att eleven kan glida med kollektivet utan etillbakadra-gen insats. Ett annat förbehåll som kan ha betydelse för studien rör indivi-dens mognadsnivå, till exempel mognad för att klara av vissa intel-lektuella processer, såsom att balansera en kemisk reaktionsformel. Mognad kan ses som i en traditionell piagetinspirerad utveck-lingsmodell med stadier knutna till biologisk ålder, men det skulle också kunna tolkas som den kunskap en person utvecklat i socio-kulturell mening, alltså att ha nått den kunskapsnivå som är en förutsättning för nästa nivå.
Didaktiskt teoriperspektiv
Utöver ett övergripande teoretiskt perspektiv på lärande, i denna studie sociokulturell teori, krävs även ett didaktiskt teoriperspektiv för att profilera studien som didaktisk. I de avsnitt som följer in-troduceras därför teori för allmändidaktik, ämnesdidaktik och språkdidaktik med begrepp av betydelse för analysen av det empi-riska materialet.
Allmändidaktiskt teoriperspektiv
Det allmändidaktiska perspektivet avser att ange hur undervis-ningsförloppet kan beskrivas och förstås. Undervisningsförloppet utgör en ram för den ämnes- och språkdidaktiska analysen, och ramen är således en utgångspunkt men utgör inte studiens fokus. De begrepp som används i denna del är av allmän karaktär i bety-delsen att den bild som begreppen skapar kan förstås av vilken lä-rare och vilka elever som helst. ”Man känner igen sig”. Begreppen beskriver undervisningsförloppet genom att utgå från allmänna villkor för lärande i ett klassrum.
Analys av lärosituationer eller läroförlopp måste, enligt Illeris, uppmärksamma tre dimensioner: innehåll, drivkraft och samspel (Illeris 2007). Innehållet avgörs företrädesvis genom ämnesdidak-tiska överväganden och val, medan jag i denna studie hänför driv-kraften och samspelet till det allmändidaktiska. Från ett sociokul-turellt teoriperspektiv realiseras de tre dimensionerna i parallella
och samtidiga processer inom individen och mellan individerna, vilket understryker läroprocessers komplexitet. Enligt Illeris omfat-tar drivkraft sådant som motivation, vilja och känslor, medan sam-spel rör samarbete, kommunikation och handling (ibid.). Att ett allmändidaktiskt teoriperspektiv som tillhandahåller en ram för läroförloppet är nödvändigt i en studie som denna, ”beror på att allt lärande är situerat, det vill säga att lärosituationen inte bara påverkar lärandet utan också utgör en del av det” (Illeris 2007:121). Analysen av undervisningsförloppet beaktar i korthet således de allmändidaktiska begreppen drivkraft och samspel.
Ämnesdidaktiskt teoriperspektiv
Kemiämnet i skolan definieras som det fackämne inom naturveten-skapen som behandlar ämnen, deras struktur, egenskaper och reak-tioner (
www.ne.se
). Enligt Skolverkets ämnesbeskrivning behand-lar Kemi A ”elektronstruktur, kemisk bindning, kemiska reaktio-ner, enkel stökiometri, enkla redoxprocesser och syror och baser. Den bidrar också till fördjupad kunskap om kemiska ämnens före-komst, egenskaper och användningsområden” (www.skol-verket.se)1. Vidare anger styrdokumenten att undervisningen i gymnasieskolan ska öva ”ett naturvetenskapligt arbetssätt [och att] [l]iksom all naturvetenskap utvecklas kemisk kunskap och be-greppsförståelse genom växelverkan mellan å ena sidan observa-tioner och experiment, å andra sidan teorier och teoretiska model-ler” (ibid.). I det naturvetenskapliga arbetssättet ingår även att ”bearbeta och kritiskt granska resultat och redovisa dessa muntligt och skriftligt med korrekt språk och terminologi”, vilket bland an-nat kräver att eleven utvecklar sin förmåga att ”utifrån kemiska teorier, modeller och egna upptäckter reflektera över iakttagelser i sin omgivning” (ur Ämnesbeskrivningen/Mål att sträva mot, ibid.). Ett annat mål för eleven att sträva mot rör en förståelsedimension i kunskapen i kemi: ”att eleven utvecklar förståelse av sambandet mellan struktur, egenskaper och funktion hos kemiska ämnen samt varför kemiska reaktioner sker” (ibid.).
1
Stökiometri är “läran om de mängdförhållanden vari ämnen kemiskt reagerar med varandra” (www.ne.se). Stökiometri kommer av de grekiska orden för grundämne respektive mäta, och handlar i hög grad om att balansera reaktionsformler, vilket har en stor plats i just den del av kemikursen som ingår i undersökningen.
Kemiämnets tre dimensioner
Kemididaktiken talar om tre dimensioner: makronivå, mikronivå och representation (Rignes&Hannisdal 2006:kap 2). Detta är en etablerad teoretisk modell kallad Johnstones triangel, som behand-lar kemins innehåll från tre olika perspektiv1. På makronivå sma-kar en syra surt och är frätande. På mikronivå har syror det gemensamt att de avger vätejoner (protoner). Detta kan represente-ras med en kemisk reaktionsformel och ett pH-värde kan beräknas. Grundämnenas namn och beteckningar, som är universella och an-vänds världen över, härrör från de latinska namnen, och de kemis-ka formlerna skrivs med latinskemis-ka bokstäver (Ringnes&Hannisdal 2006:kap 2). Läraren i undersökningen påpekar att kemikunska-perna och formlerna är universella: ”Vi har inte så mycket text […] man kan vara kemist i vilket land som helst” (intervju 3), och läro-boken som den här läraren använder har i inledningen text på bland annat arabiska där de kemiska formlernas universalitet fram-träder (Andersson m.fl. 2000).
Literacy-aktiviteter inom kemididaktiken2
I skolans så kallade dubbla uppdrag att bilda och utbilda för delta-gande i ett demokratiskt samhälle, vilket i hög utsträckning är skriftspråksdominerat ingår olika slags literacy-kompetenser, varav lingvistisk är en. I korthet avser begreppet förmågan att avkoda och tolka skriven text samt att i skrift uttrycka sig på ett för sam-manhanget lämpligt eller funktionellt sätt. Ett annat slags literacy-kompetens är att produktivt och receptivt hantera muntlig text. OECD hänvisar till PISA-undersökningarna för sin definition av ”reading literacy”: “förmågan att förstå, använda och reflektera över skriven text för att uppnå sina mål, utveckla sin kunskap och potential och delta på ett effektivt sätt i samhället”3. Denna
1
Johnstone’s triangle: ”A more familiar geometrical figure to chemistry educators is the planar trian-gle […] which has been used effectively in the last decade to describe what we value in teaching and learning about the world of atoms and molecules. The familiarity of this metaphor is due in large part to the seminal work of Johnstone (1991), Gabel (1992, 1993), and others, who have helped us that three learning levels, (the symbolic, macroscopic and sub-microscopic, or molecular) are needed for students to make sense of chemistry” (Mahaffy2004:230).
2
Literacy används här på engelska då den svenska översättningen litteracitet eller någon annan svensk term ännu inte etablerats i en form som omfattas av en bredare grupp.
3
Min översättning av “the ability to understand, use and reflect on written texts in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate effectively in society”
tion har en funktionell profil och anlägger ett tydligt samhälleligt perspektiv: Att lära sig ett ämne innebär att förstå, använda och reflektera över stoffet för att kunna uppnå sina mål, utveckla kun-skap och att delta i samhället. Literacy-aktiviteter används i min studie som generellt begrepp för aktiviteter som direkt eller indi-rekt rör förmågan att hantera kemiämnet såsom det behandlas i skolsammanhang med avseende på talad och skriven text i en ling-vistisk bemärkelse för att avgränsa från andra möjliga medierande redskap, exempelvis visuella. Exempel på literacy-aktiviteter skulle kunna vara att i undervisningen uppmärksamma hur ett visst äm-nesstoff uttrycks för att innehållet ska bli korrekt och klart och tydligt ska framgå; vilken logisk princip som styr hur lärobokstex-ten är disponerad och vilken bäring detta har på hur innehållet kan/ska förstås; vilken struktur ett textavsnitt om ett ämnesbe-grepp följer samt att spåra kopplingar mellan textrubrik och hu-vudord i texten; att utforska elevernas förkunskaper genom att göra en tankekarta; att muntligt och/eller skriftligt transformera i betydelsen omforma genom en tolkningsprocess ett textinnehåll till någon form av visuell/schematisk framställning; att skriftligt eller muntligt formulera en förklaring av ett begrepp eller en process; att diskutera ett begrepps skilda betydelse i vardagsspråket jämfört med i kemiämnet; att ifrågasätta och problematisera kring ett äm-nesinnehåll.
Inom naturvetenskapen finns även ett annat ämnesspecifikt lite-racy-begrepp: scientific literacy alternativt science literacy: ”I Sve-rige kallas den ofta för naturvetenskaplig allmänbildning.” (Wick-man&Persson 2008:162).
Naturvetenskaplig kunskap omfattar i denna allmänbildande mening, förutom naturvetenskapliga begrepp som atom, kraft och fotosyntes, även förmåga att använda vetenskapens meto-der och argumentationsteknik, liksom kännedom om hur säkra naturvetenskapliga kunskaper är i olika sammanhang. Det handlar om att kunna delta i samtal med andra, att kunna skri-va och läsa naturvetenskap, att kunna delta i samhällsbeslut och att själv kunna argumentera, beskriva, förklara och förutsäga i
(stats.oecd.org/glossary). (PISA) The Programme for International Student Assessment; (OECD) Or-ganisation for Economic Co-operation and Development.
sammanhang där naturvetenskap kommer in (Wick-man&Persson 2008:162).
Med detta som bakgrund menar Wickman och Persson, att ämnes-didaktiken inte bara bör behandla undervisningsmetoder utan även diskutera vad som ska rymmas inom de naturvetenskapliga skol-ämnena (Wickman&Persson 2008:kap 1).
Kemins fjärde dimension
Frågan om kemiämnets innehåll återfinns även i internationell forskning kring kemiundervisning, och Mahaffy argumenterar för att Johnstones triangel kan eller bör kompletteras med en fjärde dimension, den humanistiska (Mahaffy 2004). Motivet är, enligt Mahaffy, att tetraedmetaforen bemöter en rad förändringar och svarar mot nya krav och behov1. Att det humanistiska elementet i kemiundervisning inte är ett nytt påfund är klart, men etablering av en ämnesdidaktisk modell med fyra plan i stället för tre hörn kan leda till att kemiundervisningen till högre grad svarar mot des-sa krav och behov, resonerar Mahaffy. En kemididaktisk fjärde dimension lyfter fram både den samhälleliga kontexten och kemi-eleven, och Mahaffy menar att ”[t]etraedmetaforen kan hjälpa oss att integrera innehåll och kontext, i stället för att betona den ena på bekostnad av den andra” (Mahaffy 2004:232)2.
Invändningar mot att kemi på A-kursnivå ska rymma en kritisk och samhällelig dimension kan tyckas rimlig, särskilt om det är till förmån för kemiämnets formella aspekt som realiseras i kemidi-daktikens tre dimensioner (Johnstones triangel). Ett sådant eventu-ellt motstånd att föra in ytterligare en dimension utöver ämnets grundläggande begrepp och färdigheter skulle exempelvis kunna komma från lärare på A-kursen, som upplever sig pressade av kursplan och tilldelad undervisningstid. Motståndet skulle kunna ses som ett uttryck för en omsorg att värna det Sjöström menar är ett hotat ämne, hotat i bemärkelsen, ett minskande antal fackmäs-sigt kemikunniga personer i samhället (Sjöström 2009). En
1
”Tetraed är en geometrisk kropp som begränsas av fyra plana, triangelformade ytor” (Norstedts Stora svenska ordbok). Pyramiden är en form av tetraed. Mahaffys term är ”tetrahedral chemistry education”.
2
sion om hoten mot kemikunskapen kan emellertid, enligt Sjöström, bemötas genom ”en mer bildningsorienterad kemiundervisning” i linje med Mahaffys förslag om fyrdimensionell kemiundervisning (ibid.). Sjöström resonerar: ”Därmed blir kemilärarens identitet lika mycket den som ’metakemist’ som den som kemist” genom att koppla undervisningen till ”vardagsnära exempel, nutidshistoriska och sociokulturella sammanhang samt [göra] kopplingar till miljö-frågor och hållbar utveckling” (Sjöström 2009:37). Lemke fram-håller det sociokulturella perspektivet som ett till sin karaktär kri-tiskt perspektiv: ”Ett sociokulturellt perspektiv på naturvetenskap-lig utbildning är skeptiskt och kritiskt. Dess mest grundläggande tro är att vi inte vet varför vi beter oss som vi gör" (Lemke 2000:297)1
.
Jag har två anledningar att nämna begreppen literacy och scienti-fic literacy samt skolkemins fyra dimensioner. För det första för att tydliggöra behovet av att undersöka språket/svenskan i kemiunder-visningen. Wickman och Persson menar att ”[s]pråket i alla dess former är en oundviklig del av att lära sig och utöva skap” (Wickman&Persson 2008:221). Dessutom är naturveten-skapens innehåll sällan renodlad, ”utan naturvetenskapen och na-turen är invävd i andra samtalsämnen och verksamheter” (ibid.). Eftersom de kommunikativa genrerna ”inte är något som man kan ta för givet att eleverna kommer att behärska automatiskt, samti-digt som de lär sig innehållet” (ibid.), är det av stor betydelse att just förutsättningarna för språklig utveckling inom ramen för un-dervisningen av det enskilda naturvetenskapliga ämnet studeras. För det andra, från ett sociokulturellt perspektiv är situeringen av stor betydelse, och därför är det viktigt att belysa de sammanhang som undersökningens kemiämne sätts in i: ”Begrepp som undervi-sas på detta sätt [utanför sitt sociala, ekonomiska, historiska och teknologiska sammanhang] är relativt oanvändbara i livet, oavsett hur bra de än verkar ha förståtts på ett prov” (Lemke 2000:300)2.
1
Min översättning av ”A sociocultural perspective on science education is sceptical and critical. Its most basic belief is that we do not know why we act as we do”.
2
Min översättning av ”Concepts taught in this way [outside of their social, economic, historical, and technological contexts] are relatively useless in life, however well they may seem to be understood on a test”.
Språkdidaktiskt teoriperspektiv
För att ur ett språkdidaktiskt perspektiv kunna diskutera den här studiens lärares strategier i kemiundervisningen och de konsekven-ser dessa skulle kunna få för andraspråkselevernas möjligheter att utveckla en språklig repertoar i ämnet, kommer fyra begrepp, alla med nära koppling till Vygotskijs språk- och lärandeteorier att ut-redas i korthet. Dessa är vardagsspråk/skolspråk, scaffolding, kun-skapsaspekter, språkliga domäner samt lärande på ett andraspråk. Utredningen av dessa begrepp leder fram till den syn på andra-språksutveckling i skolsammanhang som genomsyrar studien och som ligger till grund för språkdidaktiska ställningstaganden.
Min språkdidaktiska studie av kemiundervisning på gymnasiet utgår från Vygotskijs teori om språkets uppdelning i funktionella domäner: ”academic concepts” och ”everyday concepts” – veten-skapliga begrepp och vardagliga begrepp. Dessa språkvarianter ut-vecklas genom olika processer, vilka enligt Vygotskij är icke-spontana respektive icke-spontana. De vetenskapliga begreppen utveck-las i strukturerade läroaktiviteter i skolmiljö under ledning av en lärare, som inte bara serverar ett smörgåsbord av aktiviteter utan som intervenerar i elevernas läroprocess genom didaktiska över-väganden och val. Vardagsbegreppen, däremot, utvecklas i barnets egen erfarenhetsvärld:
[T]he development of academic concepts, which happen to form during the process when the child is acquiring a specific system of academic knowledge [och de andra begreppen som] origi-nated in the child’s own life experiences could be tentatively called everyday concepts (Vygotsky 1994:359).
Vygotskij menade att uppdelningen i två grundläggande språkvari-anter härrör från överensstämmelsen mellan ett begrepps form och dess innehåll: “Ett visst innehåll kan endast representeras på ett adekvat sätt genom en viss form […] det här nya innehållet kan inte existera utan nya former” (Vygotsky 1994:193)1
. En icke ovä-sentlig anledning att utgå just från Vygotskijs begreppspar är att
1
Min översättning av ”Certain contents can only be adequately represented with the help of certain form […] this new content cannot come into being without new forms”.
