Undersökningen visar på en väl fungerande undervisningspraktik, och den här skolans måldevis ”Inga IG” uppfylls i kemikursen till hundra procent. Eleverna i studien har således det språk som krävs, åtminstone för att få minst G på A-kursen. På generell nivå kan det dock finnas anledning att föra en språkdidaktisk diskussion avse- ende undervisning i naturvetenskapliga ämnen för andraspråksele- ver. Grunden till en sådan diskussion står att finna i två förhållan- den: Det ena är studiens utgångspunkt om förändrade förutsätt- ningar och språklig mångfald i mainstream-klasser i svenska gym- nasieskolor i ett demokratiskt, ”skriftspråksberoende och medieba- serat samhälle” (Liberg 2010:83). Det andra förhållandet är studi- ens utfall, det vill säga det språkdidaktiska mönster som framträtt i studien. Plattform för denna språkdidaktiska diskussion utgörs av studiens sociokulturella teoriperspektiv, de didaktiska teoriper- spektiven samt den syn på andraspråksutveckling i skolsamman- hang som presenterats. Diskussionen mynnar ut i ett samlat förslag om hur man med viss konsekvens och systematik skulle kunna skapa möjligheter för elever att utveckla sin språkliga repertoar i skolans ämnen. Förslaget omfattar inte bara lärare i no-ämnen, ex- empelvis kemi, utan ämneslärarens och svensklärarens/svenska- som-andraspråkslärarens samverkan utifrån intentionen i svensk- ämnenas styrdokument om språket som redskap för kommunika- tion, tänkande och lärande. Dessutom beaktar förslaget läropla- nens tydlighet med att varje lärare har i uppdrag att ”organisera arbetet så att eleven […] får stöd i sin språk- och kommunika- tionsutveckling” (Lpf 94:11)1.
1
De fyra områden som behandlas i avsnittet Språklig beredskap och delat ansvar är 1) läraren i svenska eller svenska som andra- språk; 2) läraren i andra ämnen; 3) en modell för att skifta fokus mellan språket och innehållet; 4) att undervisa mot kursmålen. Av- slutningsvis blickar jag framåt med ett avsnitt om implikationer för framtida forskning.
Den här studien är av kvalitativ karaktär, så några allmängiltiga slutsatser om all kemiundervisning med andraspråkselever kan så- ledes inte dras, utan i likhet med Lindbergs försiktighet gällande empiriska studier av språk- och ämnesintegrerad undervisningen på engelska i Sverige, ”bör dessa resultat dock tolkas med stor försik- tighet” (Lindberg 2009:13)1. Däremot kan ett resonemang på gene- rell nivå föras utifrån den giltighet läsaren tillskriver innehållet. ”Generaliserbarhet handlar om i vilken mån resultaten är represen- tativa och går att överföra på andra liknande fall” (Otterup 2005:123). Läsaren kan göra det Kvale kallar analytisk generalise- ring och avgöra vad som kan överföras till andra liknande situa- tioner och förhållanden (Kvale 1997).
Studiens syfte att från ett språkdidaktiskt perspektiv försöka för- stå vilka möjligheter en kemilärares undervisningsstrategier skapar för andraspråkselever att utveckla en språklig repertoar i ämnet har uppnåtts genom att forskningsfrågorna besvarats. Frågorna rör 1) vilka allmändidaktiska och ämnesdidaktiska strategier kemilära- ren använder i undervisningsförloppet som helhet; 2) vilka språk- didaktiska strategier kemiläraren använder i helklassamtalet; 3) vilka konsekvenser dessa strategier kan få för elevernas möjligheter att utveckla en språklig repertoar i kemiämnet. Svaren på frågorna sammanfattas på följande sätt.
Undervisningens förutsättningar är de allmändidaktiska strategi- er kemiläraren tillämpar, och dessa strategier i undervisningsför- loppet som helhet utmärks av struktur och tempo. Dessutom präg- las den situerade praktiken av lärarens engagemang och positiva relation till eleverna uttryckt i höga förväntningar och en absolut ambition att ingen elev ska få IG på kursen. En av den här lärarens mest kraftfulla resurser kan sägas vara den egna personen – enga-
1
SPRINT språk- och innehållsintegrerad utbildning; bland annat Lim Falk 2008, en studie som jäm- för två klasser, en där undervisningen sker på svenska och en där stora delar av undervisningen sker på engelska, elevernas andraspråk.
gemanget i både kemiämnet och eleverna. Elevernas respons på lä- rarens förhållningssätt är till övervägande delen positiv. På lektio- nerna ger de intrycket av att vara intresserade, engagerade och framåtsträvande. Detsamma framkommer i elevintervjuerna. Det är på många sätt ett lyckat möte, och det är tydligt att kemikursen inte bara handlar om kemi rätt och slätt; undervisningens förut- sättningar utgörs i hög grad av relationer.
Till undervisningens kärna hör givetvis kursens innehållsliga stoff – kemin, och dit hör även lärarens ämneskunskaper och äm- nesdidaktiska strategier i undervisningsförloppet som helhet. Till kärnan hör emellertid även lärarens språkdidaktiska strategier i samtalet som läraren för med eleverna i undervisningsförloppet, och detta samtal drar tydligt åt det monologiska hållet, trots hög grad av interaktion. Att den dialogiska karaktären endast fram- skymtar emellanåt har sin grund i att de frekventa elevyttrandena till övervägande delen är korta och slutna, och därmed blir det sna- rare vad som kan liknas vid en pseudodialog (Lindberg 2004:479). Ett auktoritativt präglat samtal, där innehållet av läraren företrä- desvis behandlas med direkthet resulterar i begränsade tillfällen för eleverna att som aktörer bidra med egenproducerade yttranden. De elevbidrag som oftast efterfrågas kräver dessutom enklare språk- handlingar av typen att ange ämnesspecifika namn. Språkhand- lingar av mer komplex art efterfrågas sällan i materialet. Med ett sådant språkligt mönster är möjligheterna till språkutveckling små, vilket i sin tur kan antas begränsa den kvalitativa dimensionen på lärandet. Den potential för lärande som språket utgör lämnas i sto- ra delar outnyttjad, med följden att mycket av lärandepotentialen också förblir outnyttjad.
Studiens sociokulturella teoretiska utgångspunkt, forskning som refererats till och de resonemang som förts om språkets roll i läro- processer, särskilt med avseende på andraspråkselevers lärande i skolämnen, stödjer att språket är en väg till lärande, och inte bara en av många vägar, utan i många stycken den mest betydelsefulla. Att analysen i den här studien frambringar en bild av en undervis- ningspraktik där språkliga aktiviteter av dialogisk karaktär är få och begränsade skulle kunna förklaras av att lärandets språkliga dimension är ett ämne som endast ganska nyligen fått uppmärk- samhet i samhället och i skolorna i Sverige. Den språkliga mång-
falden i många svenska klassrum har dock satt fingret på en öm punkt, och den här studien är ett resultat av det intresse, engage- mang och vilja att lära och förändra som spirar på många håll. Det finns således all anledning att se ljust på framtiden. Kemiläraren har sedan undersökningen genomfördes starkt bidragit till ett ut- vecklingsarbete på sin egen skola, där språk- och matematiklärare och lärare i de naturvetenskapliga ämnena gemensamt och på ett systematiskt sätt utarbetar övningar och material som de själva an- vänder i sin egen undervisning, med målet att i högre grad utnyttja språkets potential för lärande.
Studien avslutas med ett avsnitt om språklig beredskap och delat ansvar/gemensamma möjligheter i en skola med elever med svenska som andraspråk. Beredskapen, ansvaret och möjligheterna rör de didaktiska frågorna vad, vem och hur. Vad av den språkliga di- mensionen behöver lyftas fram? Vem av lärarna kan och behöver lyfta fram språkliga aspekter? Hur kan detta göras i respektive ämne?
Språklig beredskap och delat ansvar
Undervisningsstrategier för andraspråkselever kan ses på flera ni- våer och ur flera perspektiv. Det kan handla om attityder och för- hållningssätt som utmanar skolans och samhällets mono-ideal för kultur, språk och identitet; om teorier för språkets roll för lärande; och om att utveckla ett språkdidaktiskt tänkande kring den kon- kreta ämnesundervisningen, exempelvis i kemi (Lindberg 2009:18). Mycket som här anges i relation till andraspråkselevers lärande kan i hög grad även tillämpas på undervisning för många andra elever:
Även för enspråkiga elever med svenska som modersmål inne- bär mötet med skolspråket ofta ett möte med en ny språkkultur. Dagens skolelever är således till följd av såväl språklig som so- cial bakgrund mycket olika rustade för att möta skolans språk- liga krav (Lindberg 2009:19).
Från ett samhälleligt perspektiv kan anföras att ”[u]tbildning är en nyckelfråga för den demokratiska samhällsutvecklingen och att människor lär bäst på ett språk som de förstår är en självklarhet”
(Lindberg 2009:13). Av praktiska skäl är det inte möjligt och tro- ligtvis inte rimligt inom en överskådlig framtid att barn och ung- domar i Sverige kan få sin huvudsakliga skolutbildning på sitt förstaspråk. Att lära på sitt andraspråk kan, emellertid, generellt sett ses som en försvårande omständighet, men både för individen och för samhället måste denna omständighet hanteras på bästa möjliga sätt. Att andraspråkseleven tvingas till omställningar och nyorientering i sitt lärande är således självklart, men ”[d]et är up- penbart att den komplexa mångfald i förhållande till både språk, etnicitet, kön och klass som elever i dagens skola uppvisar, förut- sätter en helt annan beredskap hos dagens lärare än tidigare. Det gäller alla lärare och inte bara språklärare” (Lindberg 2009:19). Beredskapen rör många olika aspekter av elevers lärande, men en av de viktigaste är språklig, vilket har sin grund i språket som me- dierande redskap för kommunikation och tänkande. Beredskapen eller att vara beredd på kan ses som ett ansvar som vilar på den en- skilde läraren såväl som på kollektivet, men den språkliga bered- skapen kan även ses som en möjlighet1. I en fokusering på ämnes- språket ligger en potential för lärande i det ämne läraren undervi- sar. I nästa avsnitt redogör jag för den grund för delat och gemen- samt ansvar som uttrycks i styrdokumenten för ämnet svens- ka/svenska som andraspråk, varpå i efterföljande stycke konse- kvenser av kravet på språklig beredskap för andra ämneslärare diskuteras.
Läraren i svenska eller svenska som andraspråk
Det är inte rimligt att diskutera språkdidaktiska överväganden och val av undervisningsstrategier i ett naturvetenskapligt ämne, utan att göra kopplingar till ämnena svenska och svenska som andra- språk. Gymnasieutbildningen består av ett antal karaktärsämnen och kärnämnen som tillsammans ska skapa en utbildningsmässig grund för framtida studier och arbetsliv. Utbildningen ska dessut- om, enligt styrdokumenten, ge en beredskap för aktivt deltagande i samhällslivet. Enligt ämnesbeskrivningen i svenska ansvarar svenskämnesundervisningen för att hos eleven ”utveckla tänkan- det, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande.
1
Tillståndet att vara beredd på/som är i stånd att klara något genom att i förväg ha anpassat sig till
Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och förmå- gan att kommunicera med andra”1. Dessutom nämns att ”[u]tbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl” och att ”i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är därför ett viktigt upp- drag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkut- veckling” (skolverket.se) 2.
I samma ämnesbeskrivning och i ämnesbeskrivningen för svens- ka som andraspråk förs dessutom ett utförligt resonemang om lä- randets språkliga dimension:
Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar. Förmågan att re- flektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan med andra äm- nen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktningen är en utgångspunkt (www.skolverket.se)3.
Genom att föra samman undersökningens teoretiska utgångspunkt, undervisningspraktiken i ett naturvetenskapligt ämne och svensk- ämnenas uppdrag enligt styrdokumenten kan ett antal ställningsta- ganden göras. Ett av dessa är att det finns all anledning att det som eleven gör i sina svenskstudier alternativt svenska-som-andra- språkstudier kopplas till språkliga aktiviteter inom andra delar av utbildningen, det vill säga i andra ämnen. Att utveckla de språkliga färdigheter som ämnesbeskrivningen i svenska nämner – exempel- vis läsning, eget skrivande, reflektion, kommunikation, synliggö- rande av kunskap, värdering — måste knytas till språkliga aktivite-
1
www.skolverket.se 2010-05-10 Ämnesbeskrivning för svenska. 2
Formuleringen i det här textavsnittet i ämnesbeskrivningen i svenska och i svenska som andraspråk är identiska.
3
ter i alla ämnen. Ett svenskämne som inte, så långt det är möjligt, rustar eleven för att språkligt hantera innehållsstoffet i andra äm- nen, kan inte sägas uppfylla svenskämnets intentioner. Med språk- ligt hantera menar jag här exempelvis att själv kunna skapa mening i varierande språkliga praktiker, uttrycka sig muntligt och skriftligt i varierande sammanhang och för olika syften, ta sig in i och bear- beta för att förstå text och att reflektera över egna och andras tex- ter (Liberg 2010:83). Liberg benämner sådana språkligt kompeten- ta personer aktörer och aktiva medskapare. Dessa begrepp knyter an till positionsbegreppet som används i studien, och elevernas po- sitioner är beroende av mönstren i det undervisningssamtal läraren för (Liberg 2010:82,83).
Svenskämnena har, i min läsning av styrdokumenten, samhällets uppdrag att aktivt främja elevens utveckling av hela sin språkliga repertoar, inte bara den som rör språk och litteratur inom svensk- ämnena1
. Detta är även intentionen i det forskningsämne inom ra- men för vilken studien genomförts, Svenska med didaktisk inrikt- ning. Tor Hultman, en av forskningsämnets initiativtagare, disku- terar betydelsen av en bredare sammanvävning av svenskan och didaktiken än bara själva svenskämnets didaktik:
Svenska med didaktisk inriktning ska här fattas i den dubbla betydelsen ”modersmålet i skolan” och ”elevers språkutveck- ling” […] Det relevanta området för lärare i svenska inom lä- rarutbildningarna omfattar inte bara det som sker på svensk- timmarna i skolans klassrum utan också de allmänna förutsätt- ningarna för att bedriva en framgångsrik undervisning – i mo- dersmålet och i alla andra ämnena. Så borde givetvis även svensklärare inom skolan se på sitt ansvarsområde (Hultman 1996:135).
Konsekvenser av detta resonemang kan vara av olika slag, men ge- nerellt innebär det ett ökat utbyte av erfarenheter och kunskap mellan språk- och ämneslärare; ett ökat samarbete mellan dessa samt ett ämnesintegrerat språkutvecklingsperspektiv. I nästa av-
1
snitt förs ett i många stycken likartat resonemang, men gällande lärare i andra ämnen än svenska och svenska som andraspråk.
Läraren i andra ämnen
Det är problematiskt, av flera skäl, att hävda att alla lärare är svensklärare (Westman 2010:175). Mer korrekt vore att säga att ”alla lärare spelar en avgörande roll för den språkutveckling som krävs för lärandet i skolans alla ämnen” (Lindberg 2009:20). Detta förhållande har sin grund i två saker: tiden och sammanhanget. Ti- den är dels den tid eleven har undervisning i språkämnet respektive i alla de andra ämnena och dels tiden eleven har på sig att både lära sig språket och ämnena – tre år på ett nationellt program1. Den tid eleven läser kurser i svenska eller svenska som andraspråk utgör bara ungefär en tiondel (10 %) av den totala undervisnings- tiden i utbildningen, medan tiden i andra typiska läsämnen lågt räknat ligger på ungefär två tredjedelar (ca 66 %)2
. Denna fördel- ning visar tydligt att, för andraspråkselevers språkutveckling, är det både rimligt och nödvändigt att svenskan i varje ämne upp- märksammas. För den som har undervisningsspråket svenska som sitt andraspråk har ofta en längre väg att gå språkligt i det specifi- ka ämnet än sina jämnåriga klasskamrater som har svenska som förstaspråk. Att behöva komma ifatt språkligt kan innebära att fyl- la ut tomrum i ordförrådet, till exempel av allmänna lågfrekventa ord, relationsord, fasta uttryck och kollokationer, och att utvidga sin omvärldskunskap för att erhålla för den svenska skolan giltiga referensramar. Varken eleven, läraren eller skolan har tid att låta lärande i de olika ämnena läggas på is tills språket hunnit utvecklas (Gibbons 2006:23). Tvärtom krävs att språkets potential för lä- rande utnyttjas till fullo i ämnesundervisningen.
1
Tid räknat i klocktimmar undervisning för kurserna A och B i svenska eller svenska som andra- språk överstiger normalt inte 200 timmar, men understiger vanligtvis i praktiken denna siffra med lokal variation. Utlagd undervisningstid i kurserna A och B kan exempelvis vara 80 + 80 klocktim- mar.
2
Tiden är räknad utifrån kursernas poäng och i förhållande till NV-programmets totala poängsum- ma på 2500 poäng. Till läsämnen har räknats exempelvis historia, samhälle, kemi, fysik, biologi, matematik. Kurser i engelska, idrott och hälsa, estetisk verksamhet och individuella valkurser utgör en egen grupp, även om svenskan – förutom i ämnet engelska, förstås – även i dessa ämnen och kur- ser har stor betydelse. Då tidsfördelningen uttrycks i ett cirkeldiagram framträder skillnaderna tyd- ligt, och då framhävs den förhållandevis lilla andelen tid NV-eleven läser svenska eller svenska som andraspråk och den förhållandevis stora andelen tid som svenskan används i andra ämnen.
Den andra faktorn som utgör grund för ämneslärarens betydelse- fulla roll för elevens språkutveckling är sammanhanget. Det är i det specifika ämnet eleven behöver en språklig repertoar för sitt läran- de, och det är i sitt naturliga sammanhang som språket utvecklas mest och bäst. Dessutom är det ämnesläraren som har ämneskun- skapen som finns i ämnesbegreppen (Liberg 2010; Westman 2010). Ekvall, som forskar om lärobokstexter i kemi, menar att ”Det är ämnesläraren som ska få eleverna att tillägna sig det specifika äm- nesspråket” (Lannvik Duregård 2009)1. Att utvidga sin språkliga repertoar inom skolämnesspråken, vilket Lindberg definierar som ”att successivt lära sig att behärska alltfler språkliga register, det vill säga förmågan att variera och anpassa sitt språk efter omstän- digheter i de olika situationer och sammanhang där språket an- vänds”, sker emellertid inte spontant. Lindberg fortsätter: ”Till skillnad från vardagsspråket utvecklas skolspråket inte ”naturligt” av sig själv utan genom medveten och systematisk undervisning med explicit vägledning och tydliga modeller” (Lindberg 2009:19). Det är ämnesläraren som själv redan har ett väl utvecklat ämnes- språk och som befinner sig i ett funktionellt och meningsfullt sam- manhang som därigenom har tillfället och anledningen att utnyttja språket för lärande i det egna ämnet. Att inte utnyttja språket som en explicit väg till lärande vore att förbigå en kraftfull potential.
Andraspråkselevernas lärande i skolan kräver en beredskap av både språk- och andra ämneslärare. Lindberg och Sjöqvist sam- manfattar:
Andraspråkseleverna står inför uppgiften att tillägna sig det nya språket samtidigt som de skall tillägna sig kunskaper i skolans övriga ämnen. För att detta skall vara möjligt måste andra- språksundervisningen relateras till undervisningen i skolans andra ämnen. Vidare måste all undervisning vara språkutveck- lande. Andraspråkseleverna ska alltså ges möjlighet att utveckla sitt andra språk under kvalificerad handledning, men också er- bjudas en ämnesundervisning som är anpassad efter deras speci- ella förutsättningar och behov (Lindberg& Sjöqvist 1996:85).
1
Efter att ha motiverat en språkligt orienterad beredskap som enga- gerar både lärare i svenska/svenska som andraspråk och övriga ämneslärare återstår dock en fråga: Hur kan detta se ut i prakti- ken? I nästa avsnitt ges därför en möjlig modell som skulle kunna bilda utgångspunkt för ett praktiskt handlande i en given skolkon- text.
En modell för att skifta fokus mellan språket och innehållet
En modell som anger strukturen och som erbjuder en ram för hur en undervisningspraktik som medvetet skapar förutsättningar för att elevernas skolspråk ska kunna utvecklas har utarbetats av Li- berg (Liberg 2010). Modellen tydliggör hur fokus gradvis kan skif- ta mellan svenskan och ämnesstoffet och att dessa gradvisa för- flyttningar innebär att språk- respektive ämnesläraren tar ansvar för olika aspekter av den språkliga dimensionen i det aktuella äm- net1
. Liberg föreslår tre fokusskiften, men dessa kan ses som rikt- linjer för en steglös förflyttning utmed ett kontinuum. Fokus kan skifta snabbt och vara kortvarigt eller det kan vara mer varaktigt