Det långsiktiga problemlösandet är av lite annan art. Här har id- rottslärarna identifierat problem som inte handlar om elever som glömt kläder eller lampor som gått sönder, det handlar snarare om att se problem kopplade till ämnet idrott och hälsa i ett större per- spektiv. Även här är handlingsfriheten och flexibiliteten en förut- sättning för att kunna hantera problemen. Ett exempel på långsik- tig problemlösning är hur idrottslärarna hanterar de otydliga mål de måste arbeta mot. I föregående kapitel beskrivs hur majoriteten av idrottslärarna uppger att de upplever kursplanen som otydlig och alltför tolkningsbar. För att lösa detta problem har idrottslä- rarna skapat alternativa mål. Exempel på alternativa mål är att eleverna ska ha roligt, att de ska delta på lektionerna och att de ska få prova på många olika aktiviteter. Dessa alternativa mål lyfter majoriteten av idrottslärarna fram som minst lika viktiga som må- len i kursplanen. Problemlösningen har därmed bestått av att skapa egna mål när målen i kursplanen är för otydliga. Detta kan jämfö- ras med t ex Tholin (2006) som i sin avhandling kunnat se att id- rottslärare bedömer aspekter såsom deltagande, glädje och fair play. Även idrottslärarna i Londos (2010) och Ekbergs (2009) stu- dier poängterar vikten av rörelseglädje.
Ytterligare en variant av långsiktig problemlösning finner vi i id- rottslärarnas berättelser kring bedömning. Samtliga känner en till- tro till den egna bedömningen men har samtidigt svårt att beskriva hur den går till och dokumenteras. En av idrottslärarna förklarar att eleverna helt enkelt får lita på hans ord när han förklarar att han har sett och därmed bedömt deras prestationer, en sorts mag- känsla. Detta kan ställas i jämförelse med resultaten i en lic. upp- sats av Rickard Håkanson (2015) där majoriteten (87%) av id- rottslärarna upplevde dokumentation i ämnet som svår. Vidare har även Svennberg m fl (2014), Leirhaug m fl (2016) och Di- nanThomphson och Penney (2015) kunnat visa att idrottslärare
ibland har svårt att formulera vad som ska bedömas och istället hänvisat till en magkänsla. En annan sorts långsiktig problemlös- ning återfinns i diskussionen om för få resurser. Här beskriver id- rottslärarna hur de upplever klasserna som för stora. Detta gör att de har svårt att se varje elev samt skapar svårigheter att fysiskt få plats med de aktiviteter de önskar. De berättar också om en tids- press för att hinna med alla sina arbetsuppgifter, samt en kamp för att klara av att utföra vissa moment i undervisningen, t ex frilufts- liv och simning, med begränsade ekonomiska medel. Samtidigt som dessa problem beskrivs förklarar idrottslärarna hur de har löst dem. De beskriver hur de har ”kompakt ” idrott, att de försöker att träffa elever i andra sammanhang än i hallen för att skapa en relation med dem och att de anpassar aktiviteter så att de blir billi- gare. De klarar helt enkelt av sina arbetsuppgifter med de resurser de har till förfogande. De löser problemen.
Ett annat sätt att lösa problem är att rationalisera bort dem. Samtliga idrottslärare i studien beskriver hur de får för lite feed- back, framförallt på det praktiska arbetet i idrottshallen, från sin rektor. Medarbetarsamtalen består enligt idrottslärarna ofta av diskussioner om pedagogiska planeringar och vilka grupper (t ex antimobbinggrupp och elevråd) de är delaktiga i. Det praktiska ar- betet i idrottshallen omnämns sällan. Anledningen till detta, förkla- rar idrottslärarna, kan bland annat vara rektorernas brist på tid och/eller engagemang. Rektorerna har inte tid eller har inte tagit sig tid att besöka idrottslektioner. Lösningen på problemet med den obefintliga feedbacken är att förklara att den inte behövs. Id- rottslärarna beskriver hur det klarar sig rätt bra ändå, de kan i vis- sa fall få feedback från sina idrottslärarkollegor, och vem är egent- ligen rektorn att ge dem feedback? Vad kan rektorn säga om un- dervisningen som inte idrottsläraren kan se själv? Detta kan jämfö- ras med idrottslärarna i Pardings (2007) studie. De uttrycker an- tingen besvikelse över att rektorn inte stöttar dem eller glädje över den stöttning de får. Detta pekar på att idrottslärarna i Pardings (2007) studie, precis som i min, uppskattar den eventuella stöttning och feedback de får från rektorn. Idrottslärarna i min studie ut- trycker alltså besvikelse över den otillräckliga feedback de upplever att de får från sin rektor. De vill dock inte gå så långt som att påstå
att den otillräckliga feedbacken påverkar dem då idrottslärarna ser sig själva som de främsta experterna på sin undervisning.
När idrottslärarna beskriver sig själva och sin kapacitet att lösa problem så uttrycker de en stolthet. En av idrottslärarna går till och med så långt som att hävda att idrottslärare är bättre på pro- blemlösning än andra lärare. Samma idrottslärare berättar att han genom att vara en problemlösare under sin arbetsdag utvecklar denna förmåga och tar den med sig även i övriga livet, utanför sko- lan. Dock ingår enbart den kortsiktiga här och nu-problemlösaren i den beskrivningen, den långsiktiga problemlösaren är inte explicit identifierad i diskussionerna med idrottslärarna, dvs de berättar inte hur de medvetet arbetar långsiktig problemlösning utan detta är något som framkommer ”mellan raderna”.
Trygghetsskaparen
Idrottslärarna talar mycket om den synlighet som finns i ämnet id- rott och hälsa. Majoriteten av lektionerna genomförs i grupp där alla elever får ungefär samma uppgift som de sedan ska utföra. Detta utförande består ofta av fysisk aktivitet vilket innebär att eleverna presterar inte bara inför idrottsläraren utan även inför varandra, och de ser därmed varandras prestationer. Samtliga id- rottslärare förklarar att denna synlighet kräver trygghet, vilket in- nebär att idrottslärarna måste skapa denna. Idrottsläraren blir en trygghetsskapare.