Lärande och kunskapsutveckling är inget som endast sker i formali-serade utbildningssituationer. Det sker lärande och kunskapsut-veckling i mängd andra situationer i såväl vardags- som arbetsliv.
Lärande är den process som leder till att kunskap och färdigheter utvecklas. I mer organiserade utbildningssituationer är utfallet av lärande, formulerat som kunskap eller färdighet, bestämt i förväg i form av mål för kursen, ämnet eller utbildningen i sin helhet.
Utbildningens genomförande har som syfte att stödja individen i sitt arbete mot dessa mål. Lärande i vardags- och arbetsliv är sällan förutbestämda utan uppstår i individens möte med sin omgivning.
Visserligen förekommer organiserat lärande både under fritid och i arbetsliv men det utgör inte den dominerande delen av individens lärande. Olika individer som möter situationer och lär av dessa kommer att lära på olika sätt.
Marton & Booth (2000) menar att människor har skapats lika men att de trots detta gör saker på olika sätt. De konstaterar också att ”vad människor än gör, så finns det en del som gör det bättre och en del gör det sämre. I den utsträckning de har lärt sig att göra detta, måste de ha lärt sig att göra detta på olika sätt – en del bättre, en del sämre. Eller snarare, att de lärt sig på olika sätt – en del bättre och en del sämre – att göra det.” (s. 15).
Det innebär således att två individer med snarlik erfarenhet från exempelvis arbetslivet kan ha olika kunskaper och färdigheter, beroende på hur de erfarit. Det finns givetvis både inre och yttre faktorer som påverkar lärandet och vilken kunskap som utvecklas.
Det kan påverkas av den rådande kulturen på arbetsplatsen, vilka utmaningar som finns i den dvs. attityder till lärande, hur själva lä-randet är beskaffat och vad som eftersträvas med lälä-randet etc. Det kan också påverkas av individens tidigare erfarenhet av lärande i
Lärande och kunskap SOU 2008:112
snarlika situationer. Det finns kvalitativa skillnader i lärandet och därmed också kvalitativa skillnader i hur individen förstår och uppfattar fenomen.
Kvale (2000) beskriver företeelsen att lära tillsammans med en mästare (mästarlära), ett sätt att lära som praktiserats i århundra-den. Han lyfter fram fyra huvudaspekter som kännetecknar denna lärform; Praxisgemenskap, lärandet sker i en social organisation som en yrkesmässig gemenskap; Tillägnelse av yrkesidentitet, att lära ett yrke är också avgörande för att utveckla en yrkesidentitet; Lärande utan formell undervisning, lärandet följer en komplex och social struktur där observationer och imitationer är viktiga inslag; Utvär-dering genom praktik, utvärUtvär-dering sker direkt i arbetssituationen där produktens funktion eller kundes reaktion ger direkt respons.
Även om det inte finns en direkt relation mästare – lärling kan en arbetsplats med sociala relationer ha liknande förutsättningar för lärande. En ungdom som kommer från en avslutad yrkesutbildning in i en social kontext på en arbetsplats ingår i en praxisgemenskap som formar och stödjer en fortsatt utveckling inom yrket, såväl kunskapsmässigt som socialt. Denna praxisgemenskap vidareut-vecklar också individens yrkesidentitet.
Inför framtagandet av de läroplaner som infördes 1994 respek-tive 1995 (Lpf-94 och Lpo-94) fanns en utredning, Läroplanskom-mitténs betänkande skola för bildning (SOU 1992:94). I denna utredning handlar kapitel 2 om kunskap och lärande. Detta kapitel har getts ut i ett särtryck, Bildning och kunskap (Skolverket 1994).
Ingrid Carlgren, professor i pedagogik, hade ett särskilt uppdrag att skriva detta kapitel. Carlgren gör gällande att det är tre aspekter av kunskap som bör lyftas fram. För det första är det kunskapens konstruktiva aspekt vilket innebär att kunskap inte är en avbild av verkligheten utan ett sätt att göra verkligheten begriplig för indivi-den. Hon menar också att ”Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.” (Skolverket, 2004, s. 26). Detta får ses som förutsättningar som ligger till grund för lärande och att lärandet fyller en funktion, exempelvis löser ett problem.
Även Dewey (i Brusling & Strömqvist 1996) lyfter fram ”pro-blemsituationer” som en del i att få till stånd lärande, då som ett sätt att påbörja en reflexion som har till uppgift att göra observa-tioner för att granska den uppkomna situationen. På så sätt föds idéer och lösningar till det uppkomna problemet. Genom att utföra
SOU 2008:112 Lärande och kunskap
sina idéer får individen bekräftat idén, alternativt att den behöver modifieras eller förkastas. Han menar att ”Förmågan att strukturera kunskaper utgörs till stor del av att man granskar tidigare fakta och idéer och att man relaterar dem till varandra utifrån ny bas, nämli-gen utifrån den slutsats man kommit fram till.” (Brusling &
Strömqvist, 1996, s. 25).
För det andra poängterar Carlgren den kontextuella aspekten vilket innebär att sammanhanget utgör en tyst grund för hur kun-skapen blir begriplig. Hon hänvisar också till Polanyi som talar om att kunskapen har två sidor, dels den fokala, synliga dvs. den som träder fram gentemot en bakgrund som utgör den underförstådda sidan av kunskap. Säljö (2000) utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv med betydelsen att människor är deltagare i sociala sammanhang och att dessa påverkar hur vi tänker och agerar.
”Mänskligt tänkande och handlande är situerat i sociala kontexter.”
(Säljö 2000, s. 104).
Den praktiska erfarenheten är enligt Carlgren en viktig del för kunskapsutvecklingen då man inte bara lär sig det som är i fokus, det medvetna, utan också den tysta kunskapen som följer av erfa-randet. Exempelvis att utveckla en yrkeskultur kan inrymmas i detta.
Molander (1996) lyfter fram olika aspekter på ”tyst kunskap”.
Han utgår bl.a. från Nordenstam som använder begreppen ”påstå-endekunskap”, ”färdighetskunskap” och ”förtrogenhetskunskap”
och menar att både färdighetskunskapen och förtrogenhetskunska-pen är en tyst kunskap medan påståendekunskap är uttalad kunskap. Tyst kunskap får därmed två betydelser, den ena handlar om förförståelse, det förgivettagna som ligger som grund för hur medvetandet skapar mening. Det andra ligger i det oformulerade handlandet dvs. individen vet hur man gör men kan inte beskriva hur man gör det. Denna kunskap utvecklas primärt genom före-dömen, personliga erfarenheter och övning. Molander problemati-serar det oformulerade handlandet genom att föra ett resonemang kring om det inte kan beskrivas eller att beskrivningen i ord inte skulle räcka till …”så att den frågande förstår eller kan göra efter.”
(s. 43). Vidare refererar Molander till Dreyfus & Dreyfus (1986) som menar att oavsett om en expert handlar direkt och intuitivt, som en konsekvens av erfarenhet, så kan det vara nödvändigt vid lärandet, som novis, att använda regler och teorier som stöd för sitt handlande.
Lärande och kunskap SOU 2008:112
Ett sådant synsätt innebär att det är viktigt att en undervisande lärare i en institutionell miljö har kunskaper, såväl om hur eleven lär som vilka regler och teorier inom ämnesområdet som är frukt-bara vid den givna tidpunkten. Den tidigare ”experten” har nu för-satts i en helt ny situation i förhållande till den tidigare välkända yrkespraktiken. Den nyutexaminerade läraren kommer nu att bli
”novis” i sin nya yrkesroll.
För det tredje anger Carlgren den funktionella aspekten, där kunskapen är ett redskap, en utvidgning av självet. Det handlar om ett kunskapande där arbetet är målet dvs. förmågan att formulera, utveckla problem samt lösa dessa genom slutsatser.