Lärare 2

ska jag lägga vid det?” Läraren upplever att historia på senare tid har blivit mer komplicerat och komplext att undervisa i på grund av att de tidigare 100- poängskurserna har blivit 50-poängskurser. Detta betyder att undervisningstiden inte längre räcker till så att man kan göra allt man vill. Förutom detta säger läraren att ”jag tycker att eleverna, när de är 16 år, har svårt för att, de har svårt att se olika perspektiv, det tar en viss tid innan dom kommer dit i nån slags mognad, att kunna se på saker på ett nyanserat sätt och se ifrån olika håll”. Dessutom säger läraren att eleverna inte besitter de historiska förkunskaper som hen hade önskat när de kommer till gymnasiet, vilket hen upplever gör att arbetet med det mångkulturella perspektivet och med olika perspektiv överlag, blir svårt.

3.2 Lärare 2

För den här läraren handlar det mångkulturella uppdraget framför allt om att lyfta fram mänskliga rättigheter och brott mot mänskliga rättigheter i historieundervisningen, eftersom hen anser att eleverna behöver kunskaper inom detta för att bli goda samhällsmedborgare i det mångkulturella samhälle de lever i idag.

”Vi jobbar med förintelsen just nu och där så är jag väldigt noga till att börja med att ta upp olika grupper som utsattes för det här förtrycket som var i Nazityskland och i dom ockuperade områdena, för att det är väldigt lätt att man har en bild av att det bara var judarna och man får ju absolut inte glömma dom, absolut inte, men jag tror att när man har läst om det i högstadiet och så där att man kanske har en bild av att det var judarna som råkade illa ut, men det var så många andra grupper också ”.

För läraren handlar det mångkulturella perspektivet om att ta upp olika grupper och visa på vad de utsattes för, i till exempel Nazityskland. Enligt Nordgren och Johanssons modell kan man koppla lärarens sätt att arbeta till Banks andra nivå i modellen:

The contributions approach Man uppmärksammar att människor andra än majoritetsbefolkningen lämnat bidrag till samhällsutvecklingen. The additive approach Man ägnas viss tid av kursen till att studera en tidigare utesluten grupps historia och kultur.⁸⁰

Framför allt kan man se att lärarens sätt att prata om sin undervisning passar överens med Banks ”The additive approach”, genom att läraren själv säger att hen brukar lyfta grupper av människor som oftast brukar uteslutas i historien om Nazityskland. Här är läraren också inne och snuddar vid Banks tredje nivå i modellen:

80

31

The transformation approach Nya kunskaper och andra gruppers historia och kulturella berättelser förändrar även hur undervisningen om majoritetsgruppen och "main-stream" - historien utformas. Hela kursen omstruktureras.⁸¹

Jag kan i lärarens utsaga se att hen kommer med nya kunskaper (om till exempel andra folkgrupper som ofta brukar uteslutas ur historieundervisningen) och att detta även påverkar hur majoritetsgruppen (i detta fall de tyska nazisterna) framställs i undervisningen. Däremot finns det inga ledtrådar i intervjun som säger att lärarens arbetssätt på något vis skulle ”påverka samhället (familjen, lokalsamhället, politiker) i en mer interkulturell riktning”, som också är en del av Banks tredje nivå, Social action approach.⁸² Påverkan på samhället skulle man väl kunna se sker indirekt i lärarens sätt att undervisa genom att hen uttrycker en vilja om att kunna förbereda eleverna inför ett liv i Sveriges mångkulturella samhälle.

Trots att lärarens arbetssätt skulle hamna en bit in på Banks tredje nivå i modellen så visar de andra forskarnas modeller på ett annat resultat. Framför allt tänker jag på lärarens nära koppling till Nordgrens andra nivå i modellen: ”Hur-historien Narrativ som visar hur en minoritetskultur förtryckts (eländes-, rannsakningsbeskrivningar) eller hur den format sin kulturella särart (idyll-, särartsbeskrivningar)”⁸³ Som jag nämnde tidigare utgår läraren från brott mot mänskliga rättigheter, förtryck och orättvisor, vilket stämmer väl överens med det som Nordgren benämner som eländesberättelser eller särartsberättelser. Ännu tydligare blir den kopplingen när läraren säger följande:

”Så det får jag väl ändå säga att det blir ganska Europafokuserat men att man försöker att plocka in resten av världen så mycket det går. Tyvärr blir det väl så, att när man pratar om resten av världen, så är det mycket ”vilka dumheter” som Europa har gjort i resten av världen, med imperialismen och så vidare”

Detta utdrag går att koppla samman med det som Nordgren skriver om ”Hur-historien” i sin avhandling, nämligen att det handlar om att problematisera den västerländska berättelsen. Detta kan man både göra genom att lägga fokus på rasism och förtryck och genom att fokusera på Europa och vad dess exploatering ute i världen har betytt för andra kulturer.⁸⁴ Dock tar sig inte läraren hela vägen fram varken till Nordgrens eller till Dunns tredje nivå i modellen på grund av att hen fokuserar historieundervisningen på Europa och dess länder. För att nå hela vägen hade det krävts att det ”mångkulturella samhället satts i förgrunden”, vilket

81

Nordgren, K och Johansson, M., 2012, sid 3.

82

Se Banks tredje nivå i modellen under kapitlet ”1.6 Teoretiska utgångspunkter”.

83 Nordgren, K och Johansson, M., 2012, sid 3.

84

32

Nordgren skriver under nivån som han kallar för interkulturell historia.⁸⁵ Även Dunns tredje

nivå, Patterns Change Model, förkastar mer eller mindre en undervisning som endast utgår från ett perspektiv (till exempel det västerländska perspektivet).⁸⁶

När läraren sedan fick frågan om hur hen jobbade med det mångkulturella perspektivet var det följande svar som gavs:

”Det är nog återigen det här med att se samband, orsaker och samband och göra kopplingar till nutid, så att inte historia blir nånting mossigt, några siffror i en bok som lika gärna kunde vara en saga, som det för många är, att man inte ser verkligheten bakom det […] och det kritiska tänkandet naturligtvis, att tänka själv, att ifrågasätta att inte bara låta sig luras in i vad som helst, utan att vara källkritisk”.

Både att träna eleverna i att se orsaker och samband och att tänka kritiskt är två kriterier som stämmer väl överens med den anglosaxiska historiedidaktiken och the second order concept inom historiskt tänkande. Att tänka kritiskt handlar bland annat om att vara källkritisk till historiskt material, vilket tillsammans med ”orsaker och samband” utgör viktiga verktyg som elever ska tränas i enligt the second order concept. Verktygen ska i sin tur hjälpa elever att se stora och komplexa mönster inom historieämnet.⁸⁷

Ett annat kriterium som visat sig vara viktigt för läraren är att koppla samman och dra paralleller mellan dåtid och nutid, vilket direkt går att koppla till historiemedvetenhet, men eftersom läraren kopplar samman dessa förflyttningar i tid med begreppsverktygen ”orsaker och samband”, är det framför allt elevernas kritiska tänkande som tränas. Dessutom påpekar läraren att framtiden, som är ett viktigt perspektiv för att utveckla elevers historiemedvetande, inte får något fokus i hens undervisning. Detta på grund av att läraren anser att spekulationer kring framtiden känns oseriösa och svåra att arbeta med i klassrummet. Det går också att finna andra kopplingar till historiskt tänkande från lärarens intervju, nämligen att hen föredrar att vara den huvudsakliga faktaförmedlaren i klassrummet, vilket följande utdrag visar:

”rent textmässigt, så använder jag nog faktiskt mer material från Forum från levande historia, liknande sånt material för det är väldigt, väldigt bra material där det är mer övningar där man ska tänka kring istället för bara ren fakta och jag föredrar att använda den typen för då kan jag komma med den rena faktan i genomgångar”.

Den ”rena faktan” (innehållet i undervisningen) fokuseras framför allt på tiden efter år 1750, både på grund av Skolverkets rekommendationer och på grund av lärarens egen åsikt: ”och

85

Se Nordgrens tredje nivå i modellen under kapitlet ”1.6 Teoretiska utgångspunkter”.

86 Dunn, Ross E., 2000, sid 128-129.

87

33

jag håller väl med dom om att det är den viktigaste delen”. Antiken och medeltiden är exempel på epoker som läraren komprimerar och endast ger korta sammanfattningar av, eftersom hen anser att det är viktigare att fokusera på imperialismen, första- och andra världskriget, Kalla kriget, rasism och kommunism.

Svårigheten som läraren kan se med den mångkulturella undervisningen i allmänhet och historieundervisningen i synnerhet är tidsbristen och elevernas knappa och till största del obefintliga förförståelse för historia. Läraren beskriver eleverna som ”oskrivna blad” och då menar hen inte de elever som nyligen har kommit till Sverige, utan de elever som har gått hela den svenska skolan.

34