Historieämnets mångkulturella
uppdrag
En undersökning av hur verksamma lärare pratar om det mångkulturella
uppdraget
History teaching’s multicultural mission
A study of how teachers talk about school’s multicultural mission
Emelie Torsmats
Fakulteten för Humaniora och samhällsvetenskap Historia III/Lärarprogrammet
C-uppsats/15 hp
Abstract
The purpose of this essay is to present a depiction of how history teachers talk about and work with school’s multicultural mission. Multiculturalism in this sense focuses on how teachers think about ethnic diversity and how it can be seen in the teaching itself. In order to fulfill the purpose of this essay some teachers with a genuine interest in questions about multiculturalism have been interviewed. Since a genuine interest also implies a higher awareness about the multicultural perspective in teaching. To get teachers’ personal experiences and thoughts on education and the multicultural mission a qualitative method is used, which will provide the best result. A model that put together different researchers’ result about different levels of multicultural integration has been used to interpret the teachers’ statements. The result from the interviews show that the teachers’ work with the multicultural perspective does not reach the highest level of multicultural integration in the model (even though the teachers have a genuine interest in questions about multiculturalism), and this result raises a doubt if the highest level of integration is even possible for teachers to achieve. The result also shows that teachers use words when they talks about their teaching that point to either German or Anglo-Saxon didactics.
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att ge en bild av hur verksamma historielärare pratar om och arbetar med det mångkulturella uppdraget som ligger latent i all undervisning i skolan. Mångkulturalitet i det här avseendet fokuserar på hur lärare tänker kring etnisk mångfald och på hur detta avspeglas i undervisningen. För att kunna uppfylla uppsatsens syfte har historielärare som är genuint intresserade av mångfaldsfrågor intervjuats, eftersom ett genuint intresse också betyder en större medvetenhet om sin historieundervisning utifrån ett mångkulturellt perspektiv. Metoden som används är kvalitativ, eftersom detta har kunnat ge det bästa resultatet, då uppsatsen handlar om att få ta del av verksamma lärares erfarenheter, tankar och dagliga arbete. För att kunna tolka lärarnas utsagor har en modell som är en sammanställning av olika forskares resultat gällande det mångkulturella perspektivets integrering i historieundervisningen använts. Resultatet från intervjuerna har visat att lärarnas arbetssätt inte når den högsta nivån av integrering (trots att lärarna har ett genuint intresse för mångfaldsfrågor), vilket gör att man börjar tvivla på om en total mångkulturell integrering är möjlig. Dessutom visar resultatet att lärare har en tendens till att beskriva sin undervisning med ord som gör att man kan härleda till enligt den tyska eller den anglosaxiska historiedidaktiken.
Innehållsförteckning
1. Inledningskapitel ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 4
1.3 Begrepp ... 4
1.4 Det mångkulturella uppdraget i styrdokument, värdegrund och kursplaner i historia ... 5
1.5 Tidigare forskning ... 6
1.5.1 Historiemedvetande och ”Historical thinking” ... 6
1.5.2 Amerikansk historiedidaktisk forskning inom området mångkulturalitet ... 8
1.5.3 Svensk historiedidaktisk forskning inom området mångkulturalitet ... 10
1.6 Teoretiska utgångspunkter ... 14
1.7 Metod ... 15
1.8 Urval ... 18
2. Resultat från intervjuer med två verksamma historielärare ... 19
2.1 Hur ser du på lärares mångkulturella uppdrag? Vad lägger du in för tolkningar i detta? Vad betyder detta för dig? ... 19
2.2 Hur arbetar du med detta perspektiv? ... 20
Elevklassernas mångkulturalitet och dess betydelse för historieundervisningen ... 22
Hur lärarna använder sig av kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid i sin undervisning ... 22
2.3 Vilket innehåll blir viktigt och vad sållas bort? ... 23
Kriterium inom historieämnet som lärarna tycker är viktiga ... 24
Elevernas upplevelser av mångfaldsperspektivet i historieundervisningen ... 25
3. Teoretisk analys av resultatet från lärarnas intervjuer och koppling till tidigare forskning ... 26
3.1 Lärare 1... 26
3.2 Lärare 2... 30
4. Slutsatser ... 34
4.1 Hur historielärarna arbetar med det mångkulturella perspektivet ... 34
4.2 Vilket innehåll som lärarna anser är viktigt i en mångkulturell undervisning ... 36
5. Avslutning ... 38
Litteraturförteckning ... 39
1
1. Inledningskapitel
1.1 Problemformulering
Idag lever, arbetar, bor och går människor tillhörande olika etniciteter i skolan i det svenska samhället. Det är ingen överdrift att säga att det dagligen sker mängder med kulturmöten, kort och gott utbyten av erfarenheter. Mångkulturalitet är ett ord som idag beskriver det svenska samhället, trots att det råder delade meningar om dess betydelse för Sverige. Mångfaldsbarometern1 visar att andelen positivt inställda till mångfald i det svenska samhället har ökat mellan 2012 och 2013 (knappt 74 % av befolkningen är positiva), men samtidigt visar siffrorna att den negativt inställda andelen också har ökat under samma period (de negativt inställda till mångfald har nått en siffra på 6 %).2 Under de senaste fyra åren (2010-2014) kan man också se att de svenska medborgarnas förtroende för det nationalistiska partiet Sverigedemokraterna har ökat. Ett parti som i sammanfattningen av sin invandringspolitik säger ”Fokus på gemenskap och nej till mångkulturalism”.3
Valresultaten från 2010 visar att Sverigedemokraterna fick 5,70 % (vilket motsvarar 339 610 personer) av de totala rösterna där 84,63 % av de svenska medborgarna deltog. Resultaten från 2014 års val visar att både andelen valdeltagande ökade och att Sverigedemokraternas röster ökade till 12,86 % (vilket motsvarar 801 178 personer) av de totala rösterna.4
Trots både positiva och negativa siffror angående människors attityder och inställningar till det svenska mångkulturella samhället går det inte att komma ifrån att alla människor, oavsett etnisk tillhörighet, har samma värde och rättigheter. De mänskliga rättigheternas huvudsyfte är att ge alla människor rätten till en uthärdlig livssituation, vilket bland annat handlar om rätten till att inte bli diskriminerad, rätten till yttrandefrihet, rätten till hälsovård, arbete och utbildning.5 I Sverige är det den svenska statens uppgift att se till att de mänskliga
1 Mångfaldsbarometern skapades på Uppsala universitet vid den Sociologiska institutionen år 2005 för att
kartlägga hur stor andel av befolkningen som är positivt respektive negativt inställda till mångfald i det svenska samhället. Siffrorna för år 2013 presenterades istället av Högskolan i Gävle.
2 Högskolan i Gävle, Presentation av mångfaldsbarometern 2013, oktober 2013, sid 2-3. 3
Sverigedemokraterna, ”Vår politik”. Sammanfattning av partiets invandringspolitik. Information hämtad: 2015-01-20. URL-Länk: http://sverigedemokraterna.se/var-politik/
4 Valmyndigheten, ”Val till riksdagen – Röster”. Senast uppdaterad: 2014-09-19, kl: 11:47:50, URL-Länk:
http://www.val.se/val/val2014/slutresultat/R/rike/index.html
5
Regeringskansliet, ”Mänskliga rättigheter. Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter”. URL-Länk:
2
rättigheterna beaktas och efterföljs på alla nivåer i samhället och att all lagstiftning motsvarar och stämmer väl överens med dessa. Sedan den 1 januari 2009 har Sverige en diskrimineringslag och:
Denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet [egen kursiv.], religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.6
Diskrimineringslagen innefattar alla områden i samhället, som exempelvis arbete, skola/utbildning, medlemskap inom diverse olika organisationer, sjukvård och så vidare.7 Diskriminering av personer med en annan etnisk tillhörighet menar jag handlar om okunskap, att man inte har kunskaper eller förståelse för den andres livssituation, kultur eller bakgrund.8 Dessutom tyder fall av diskriminering på att man ser människor utifrån ett ”vi - och dem”- tänkande istället för att se alla människor som sina medmänniskor eller som medborgare i det samhälle man lever och verkar i. Av skäl som angivits ovan blir arbetet inom skolan extra viktigt. Detta då skolan i sitt uppdrag har att skapa förståelse och empati för alla människor. I gymnasieskolans läroplan kan man finna följande utdrag som handlar om detta:
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.9
Det här betyder att all undervisning som bedrivs i gymnasieskolan ska göras inom ramen för de mänskliga rättigheterna. Gymnasielärare måste därför, oavsett ämne, inneha både goda ämneskunskaper och vara väl medvetna om hur undervisningen skall bedrivas så att ingen elev känner sig kränkt eller diskriminerad. Extra stort ansvar har lärarna som undervisar i de gymnasiegemensamma ämnena, eftersom dessa möter alla elever, oberoende av vilket program eller inriktning de går.
6
Sveriges riksdag, ”Diskrimineringslag (2008: 567)”. URL-Länk: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567/
7
Regeringskansliet, ”Diskrimineringslagen”. URL-Länk: http://www.regeringen.se/sb/d/11043
8
Resultaten från den tidigare nämnda mångfaldsbarometern visar även att utbildningsnivå var en av de viktigaste förklaringarna till den positiva attityden gentemot mångfald i det svenska samhället.
9
3
Ett av dessa gymnasiegemensamma ämnen är historia, vars främsta uppdrag handlar om att utveckla vad som benämns som elevernas historiemedvetande:
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga att använda historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och framtiden, samt för att analysera historiska förändringsprocesser ur olika perspektiv.10
På grund av att klasserna blir allt mer mångkulturella i dagens skola så handlar utvecklandet av elevernas egna historiska bildning om att eleverna ska få en möjlighet till att, genom studier av dåtiden, nutiden och framtiden, finna sin egen plats och sin egen roll i historien. Det interkulturella arbetet är därför viktigt, men hur ska man som historielärare kunna omforma detta till konkret undervisning? Det är framför allt här som den interkulturella historiedidaktiska skolforskningen har ett viktigt syfte att fylla, nämligen att bidra med kunskap om och verktyg som kan underlätta det interkulturella arbetet i skolan. Problemet med den interkulturella historiedidaktiska forskningen är att det råder brist på forskning med direkt relevans för skolan. Det är egentligen på senare tid som detta område har börjat intressera svenska forskare, däribland Kenneth Nordgren, Vanja Lozic och Maria Johansson. Nordgren undersöker läromedel och styrdokument utifrån ett interkulturellt perspektiv, Lozic intervjuar elever för att få reda på hur dem ser på historieundervisningen utifrån ett mångkulturellt perspektiv och Johansson riggar en interkulturell undervisningssekvens.11 Min egen undersökning kommer istället att fokusera på lärares vardagliga verksamhet och deras sätt, att utifrån detta, prata om mångkulturalitet och interkulturalitet. Tanken är att med hjälp av intervjuer kunna ge en bild av hur de arbetar med detta uppdrag och vilket innehåll de lägger i en sådan undervisning. Än så länge finns det ingen forskning med den här inriktningen i Sverige, även om det i framtiden väntas något större forskningsprojekt. Min förhoppning är att den egna studien kan bidra med en pusselbit, som tillsammans med den tillgängliga forskningen kan leda till en större förståelse och kunskap om skolans interkulturella arbete. Förutom detta är förhoppningen att uppsatsen ska kunna hjälpa både mig och andra blivande lärare till att se hur viktig den mångkulturella undervisningen är för skolan och hur viktigt det är att diskutera mångkulturella frågor i klassrummet med eleverna. Dessutom hoppas jag att även verksamma lärare ska kunna ha nytta av och få tips om hur de ska kunna tänka kring och utforma en mångkulturell historieundervisning.
10
Skolverket, Lgy 11, 2011, sid 66.
11 För en mer ingående beskrivning av Nordgrens, Lozics och Johanssons forskning, se kapitel ”1.3 Tidigare
4
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med den föreliggande undersökningen är att undersöka hur historielärare förhåller sig till det mångkulturella uppdraget i historieundervisning på gymnasiet och den fråga som jag vill besvara är följande:
Hur talar historielärare om sitt arbete med det mångkulturella perspektivet och vilket innehåll blir relevant i en sådan undervisning?
1.3 Begrepp
Interkulturalitet – I denna uppsats kommer Pirjo Lahdenperäs definition av begreppet att
vara gällande. Hon menar att begreppet interkulturalitet ”handlar om olika typer av meningsskapande kulturer, dvs. etniska, religiösa, språkmässiga, tankemässiga, livsstilsrelaterade, könsmässiga och klassmässiga och hur dessa olika kulturer samverkar och berikar varandra”.12
Dock är det endast etniska kulturer som kommer att behandlas i denna uppsats.
Mångkulturalitet – Begreppet innehåller, precis som interkulturalitet, olika typer av kulturer,
men skillnaden är att mångkulturalitet inte nödvändigtvis behöver betyda att dessa kulturer ”möts eller interagerar” med varandra. Olika kulturer kan vara fysiskt nära rent geografiskt, men samtidigt vara skilda åt i den benämningen att de inte samverkar eller berikar varandra.13
Mångkulturellt uppdrag – detta begrepp används i boken Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag, där redaktörerna skriver att uppdraget har för ”ambition att möta och
hantera samhällets tilltagande mångkulturalitet”.14 Denna definition kommer också att vara gällande för denna uppsats, då det även går att urskilja ett liknande uppdrag i gymnasieskolan.15
12
Lahdenperä, Pirjo. Interkulturellt ledarskap – förändring i mångfald. 2010, sid 29.
13
Lahdenperä, P., 2010, sid 29.
14 Björk-Willén, Polly, Gruber, Sabine & Puskás, Tünde ”Förskolan som nationell välfärdsinstitution. Perspektiv
och begrepp”. I: Björk-Willén, P, Gruber, S & Puskás, T (red.). Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag. 2013, sid 12.
15 Nedan, i kapitel ”1.4 Det mångkulturella uppdraget i styrdokument, värdegrund och kursplaner i historia”,
5
1.4 Det mångkulturella uppdraget i styrdokument, värdegrund och kursplaner i historia
Ett av skolans viktigaste uppdrag handlar om att förbereda eleverna och ge dem kunskaper om och förståelse för det mångkulturella samhälle som vi lever i, samtidigt som de ska reflektera över en tänkt framtid. Uppdraget handlar i grund och botten om att utveckla eleverna till goda samhällsmedborgare. Följande utdrag går att finna i Lgy 11 som handlar om precis det här:
Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av.16
Människor tillhörande olika etniciteter lever idag sida vid sida i det svenska samhället och därför blir arbetet med att förmedla respekt för de grundläggande värderingarna och de mänskliga rättigheterna extra viktigt. Skolan är en kulturell mötesplats och därför gäller det att bemöta och motverka all form av främlingsfientlighet med hjälp av ”öppna diskussioner” och ”aktiva insatser”, eftersom ingen individ, varken personal eller elever, ska behöva känna sig kränkta, diskriminerade eller orättvist behandlade.17 Förutom att lära eleverna vad tolerans för alla människor betyder, handlar uppdraget också om att lära eleverna att ta ansvar för både vad de säger och för hur de agerar, eftersom detta är viktiga pusselbitar för att de ska kunna bli de goda samhällsmedborgare som skolan eftersträvar.
Det som nämnts ovan är sådant som hela skolan, oavsett ämne eller inriktning, ska ägna tid till. Går man däremot in mer specifikt och kollar på historieämnets syfte och kursplaner, kan man se att det inte finns några tydligt uttryckta mål för det mångkulturella arbetet, även om det finns med indirekt. Till exempel kan man i formuleringen av ämnets syfte finna följande utdrag: ”Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse av olika tiders levnadsvillkor och förklara människors roller i samhällsförändringar. Undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar”.18 Det handlar i grund och botten om att eleverna ska utveckla en tolerans och öka sin förståelse för alla människor, både historiskt och nutida. I ett mångkulturellt samhälle är detta viktigt. Dessutom finns följande utdrag som berättar att historieundervisningen ska ge alla elever: ”Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och
6
perspektiv”.19 Vidare i kursplanerna för till exempel Historia 1a1 och Historia 1b står det utskrivet vad som menas med olika perspektiv: ”Olika perspektiv utifrån till exempel social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet”.20 Här kan man se att mångkulturalitet är ett viktigt perspektiv att lyfta fram i historieundervisningen på gymnasial nivå.
1.5 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer först de olika historiedidaktiska inriktningarna som den tyska respektive den anglosaxiska skolan förespråkar att presenteras, nämligen historiemedvetande och ”historical thinking”. De båda historiedidaktiska inriktningarna genomsyrar den svenska läroplanen i historia och blir därför intressant att studera i relation till hur de intervjuade lärarna pratar om sin undervisning. Nedan kommer jag dessutom att presentera både internationell och nationell historiedidaktisk forskning inom områden som mångkulturalitet och interkulturalitet, eftersom dessa utgör viktiga utgångspunkter för den kommande undersökningen.
1.5.1 Historiemedvetande och ”Historical thinking”
Historiemedvetande som begrepp myntades för första gången 1979 av den tyska
historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann, som beskrev begreppet som tolkningar av relationen mellan dåtid, nutid och framtid. Tanken med begreppet är också att alla människor har ett historiemedvetande som byggts upp av tidigare erfarenheter, kulturell tillhörighet och andra sådana företeelser som definierar vem ”jag” är.21
Precis som Klas-Göran Karlsson skriver i boken historien är nu så handlar begreppet historiemedvetande om hur ”den samtida människan orienterar sig i tid” och hur denne sätter detta i relation till historiska händelser och skeenden och till tänkta framtida scenarier.22 Men det handlar inte bara om att röra sig i tiden, utan också om att röra sig i rum, precis som Bernard Eric Jensen diskuterar i sin text ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”. Det kan gälla rum i olika tider, men det kan också gälla olika rum under samma tid.23 Vidare skriver han att människors olika skicklighet till att röra sig i tid och rum gör det möjligt för honom att se fem olika läro- och bildningsprocesser inom begreppet historiemedvetande, och de är:
19
Skolverket, Lgy 11, 2011, sid 66.
20
Skolverket, Lgy 11, 2011, sid 68 och 73.
21 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I: Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.). Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. 2009, sid 48.
22
Karlsson, Klas-Göran, 2009, sid 49.
23 Jensen, Bernard Eric, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”. I: Karlegärd, Christer
7 Historiemedvetande som identitet
Historiemedvetande som mötet med det annorlunda Historiemedvetande som socio- kulturell läroprocess Historiemedvetande som värde- och principförklaring Historiemedvetande som berättelse
I skolans historieundervisning är det framför allt historiemedvetande som identitet och historiemedvetande som mötet med det annorlunda som man kommer i kontakt med ”och när man förflyttar sig i tid och rum, möter man oundvikligen ’de andra’ och ’de främmande’. Att förstå ’oss själva’ är i praktiken att förstå ’de andra’ och vise versa”.24 För Jensen är historiemedvetande ett oundvikligt inslag i människors ”identitet, sociala kunskaper och handlingar” och dessutom menar han att både den enskilda individen och grupper av människor både är skapare och skapade av historia.25
Den svenska historiedidaktiska forskaren Kenneth Nordgren har skrivit en avhandling, Vems
historia?, där han genom tre olika undersökningar har studerat hur historiemedvetandet tar sig
uttryck hos både enskilda individer och hos grupper av människor (resultatet från denna avhandling kommer att presenteras mer ingående nedan). I denna avhandling skriver han:
Att studera historiemedvetande innebär att i konkreta berättelser söka bakåt efter berättaren och framåt efter mottagaren, utåt efter den historiekulturella kontexten samt inåt efter de mönster som formar berättelsens intrig. Historiemedvetandet måste med andra ord studeras genom sina uttryck: historiebruk och historiekulturer.
Här kan man alltså se att Nordgren anser att begreppet historiemedvetande står i nära relation till både historiebruk och historiekulturer, att dessa kommunicerar med varandra och utvecklar människors historiemedvetande. Nordgren tänker sig också att historiemedvetande handlar om kommunikationen mellan en tänkt avsändare som befinner sig i det förflutna och en tänkt mottagare som befinner sig i framtiden. 26
”Historical thinking” är enligt Stéphane Lévesque ett krävande och komplext arbetssätt för
att erhålla kunskaper om historia och viktiga historiska begrepp, då det handlar om att man på ett kritiskt sätt ska tillämpa dessa kunskaper och dessa begrepp för att lösa historiska och
24
Jensen, Bernard Eric, 2009, sid 74.
25
Jensen, Bernard Eric, 2009, sid 60.
8
nutida frågor och problem. Historieundervisningen har också misslyckats att tillägna sig ”historical thinking” på grund av att denna historiekontext kännetecknas av en stark betoning av minnesträning. ”Historical thinking” är inte endast begränsad till en undervisning som bygger på historiska faktakunskaper som datum, namn, personer och händelser, utan det handlar också om den självtillägnelse av procedurer och begrepp som sker när man gör historia. Viktigt inom ”historical thinking” är att man utvecklar ett historiskt tänkande, vilket man till exempel gör genom att använda olika perspektiv för att ordna reda bland historiska faktakunskaper.27
Forskare har, inom skolbildningen ”historical thinking”, formulerat en modell som innehåller två olika typer av historisk kunskap, substantiell och procedurell (first and second order concepts). The first order concept, eller den substantiella kunskapen, utgår från en ”veta att” kunskap av innehållet i historia. Typiskt för denna form av kunskap är att man lär sig faktakunskaper om till exempel historiska termer, händelser, fenomen eller gestalter. The
second order concept, eller den procedurella kunskapen, handlar istället om en form av ”veta
hur” kunskap som utgår från att studera historia utifrån givna begreppsverktyg som orsak/verkan, kontinuitet/förändring och aktör/struktur. Till denna procedurella kunskap hör också att man ska vara källkritisk och att man ska känna historisk empati för människor och folkgrupper. ”It is impossible for students to understand or make use of procedural knowledge if they have no knowledge of the substance of the past” och med detta menar Lévesque att både den substantiella och den procedurella kunskapen står i ett beroendeförhållande till varandra, där man måste ha substansen för att kunna se historia utifrån de givna verktygen.28
1.5.2 Amerikansk historiedidaktisk forskning inom området mångkulturalitet
James A. Banks är en amerikansk professor som bland annat är chef för ”Center for Multicultural Education” vid University of Washington och brukar räknas som en av de främsta förespråkarna för mångkulturell undervisning.29 I texten ”Approaches to Multicultural Curriculum Reform” skriver Banks att det har skett en mångkulturell utveckling i USA:s läroplaner sedan 1960- och 70-talen, då medborgarrättsrörelsen var ett faktum. Däremot anser han att läroplanerna måste fortsätta att utvecklas, så att USA:s mångkulturella samhälle också avspeglas i undervisningen. Banks är tydlig med att påpeka att en undervisning, som endast
27
Lévesque, Stéphane, Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. 2008, sid 27.
28
Lévesque, S., 2008, sid 29-30.
29 Center for Multicultural Education, “Professor James A. Banks”. URL-länk:
9
fokuserar på ”vanliga” amerikaner och européer och utesluter andra kulturer och perspektiv, är negativ för alla elever.30
Som ett steg i riktningen mot en mångkulturell undervisning har Banks sammanställt en modell som utgår från att det finns fyra metoder som lärare kan ta till för att integrera en mångkulturell undervisning till den redan befintliga undervisningen. Den första metoden The
Contributions Approach (som också är nivå 1, alltså den lägsta nivån av integrering) handlar
om att man i undervisningen uppmärksammar specifika helgdagar som firas inom en viss kultur eller att man lyfter fram personer, händelser, danser, musik eller mat som är karaktäristiskt för en kultur. Detta lyfts in i undervisningen utan att den ordinarie läroplanens struktur eller mål förändras.31 Den andra metoden The Additive Approach genomförs ofta genom att man lägger till ett innehåll (till exempel i form av en bok eller en film) eller ett tema som inte påverkar eller förändrar läroplanens huvudsakliga struktur.32 Den tredje metoden The Transformation Approach utgår från att läroplanens struktur, mål och innehåll förändras så att eleverna får en möjlighet att studera händelser och problem utifrån olika perspektiv. Däremot är det varken genomförbart eller önskvärt att undervisningen ska lyfta problem, frågor och händelser utifrån alla etniska och kulturella grupper som lever i USA, utan målet bör istället sättas så att åtminstone mer än ett perspektiv lyfts.33 Den fjärde och sista metoden The Social Action Approach innehåller alla delar inom den tredje metoden och dessutom innehåller denna metod delar som kräver att eleverna tar egna beslut och vidtar åtgärder i relation till de problem eller frågor som diskuteras i undervisningen. Målet med denna undervisning är att utbilda elever till samhällskritiker och till beslutsfattare, där de ska få en möjlighet till att diskutera till exempel rasism eller förtryck.34
Ross E. Dunn är en amerikansk historiker och författare som i sin text Constructing World
History in the Classroom skriver om hur det, under 1900-talets senare decennier, har uppstått
diskussioner mellan forskare inom historia och historielärare om hur skolämnet historia skall definieras och betraktas. Bland dessa debatter har Dunn kunnat urskilja tre olika riktningar som dessa diskussioner har tagit och utifrån detta har han sammanställt tre olika modeller;
30
Banks, James A., ”Approaches to Multicultural Curriculum Reform”. I: Banks, James A & McGee Banks, Cherry A., (red.). Multicultural Education. Issues and Perspectives. 2010, sid 234.
31
Banks, James A., 2010, sid 237.
32
Banks, James A., 2010, sid 240-241.
33 Banks, James A., 2010, sid 242-244. 34
10
”the Western Heritage Model, Different Cultures Model, and the Patterns of Change Model”.35
Det centrala i The Western Heritage Model är att föra vidare de värderingar, institutioner och stora idéer som historiskt sett är knutna till västerlandet. Förespråkare för den här modellen menar inte att västerlandet är den enda historiska civilisationen, men att den utgör den mest historiska genom dess globala påverkan och kulturella bidrag till mänskligheten. Motiveringen till denna form av undervisning handlar om att skydda nationen mot utländska ideologier.36
Den andra modellen, The Different Cultures Model, handlar om att i historieundervisningen förmedla nya ansikten, frågor och regioner av världen. Även kvinnornas, arbetarnas och de etniska minoriteternas historia kom att få en betydande plats i historieundervisningen. Denna nya sociala historia kom att bli en nödvändig kritik av europacentreringen i universitets- och skolläroplanen, men den kom ändå inte att utmana The Western Heritage Model´s fundamentala antaganden. Detta ser man bland annat genom att det mångkulturella perspektivet, med andra civilisationer och kulturella grupper, kom att få en plats vid sidan av den västerländska historien.37
Dunn har också kunnat urskilja en tredje modell, The Patterns of Change Model, som mer eller mindra ogiltigförklarar en undervisning som fokuserar på en specifik civilisation. Modellen kräver istället att eleverna utvecklar tydliga arbetsdefinitioner och finner olikheter mellan begrepp som samhälle, nation, kultur, kulturell historia och kulturella skillnader. Det handlar om att låta eleverna jämföra olika globala civilisationer och kulturer, eftersom detta anses vara en effektiv pedagogisk väg för att låta elever upptäcka stora mönster och förändringsprocesser genom historieundervisningen. En viktig kärna för denna modell är också att lära eleverna att inte se kulturer som något som redan är fastslaget och oföränderligt, utan att de snarare ser kulturer som något osäkert och föränderligt.38
1.5.3 Svensk historiedidaktisk forskning inom området mångkulturalitet
Nordgren (som nämndes tidigare) har i sin avhandling, förutom definitionen av begreppet historiemedvetenhet, också ett intressant resultat som kan ge både en bakgrund och en kontext
35 Dunn, Ross E., ”Constructing World History in the Classroom”. I: Stearns, Peter N., Seixas, Peter & Wineburg,
Sam (red.). Knowing, Teaching & Learning History. National and International Perspectives. 2000, sid 123.
36
Dunn, Ross E., 2000, sid 124.
37 Dunn, Ross E., 2000, sid 125-126. 38
11
till den kommande undersökningen. Fokus kommer här att ligga på resultatet från de undersökta styrdokumenten och läroböckerna.
Av resultaten från läroboksanalyserna har Nordgren kunnat urskilja olika vägar för hur man kan utveckla det interkulturella perspektivet. För det första talar han om perspektivet som ett
tillägg till den stora västerländska historieberättelsen. Exempel på interkulturella tillägg skulle
kunna vara andra länders perspektiv eller andra kulturers synsätt på någon historisk företeelse eller händelse. Detta kan vara ett sätt att öppna upp berättelsen för nya infallsvinklar eller för att lyfta fram ”glömda och gömda” delar i historieundervisningen.39 För det andra talar Nordgren om ”Hur-historien”, där man fokuserar på ”frågan om hur rasistiska och diskriminerande strukturer formas, vidmakthålls och förts vidare, eller hur minoritetsgrupper format sin exklusiva historia vid sidan av majoritetskulturen”. Det handlar om att rannsaka och problematisera det västerländska perspektivet, vilket man kan göra genom att tillföra berättelser om konsekvenserna av västerlandets exploatering ute i världen, alltså en form av eländesberättelser eller särartsberättelser.40 För det tredje handlar det om en interkulturell
historia, där det mångkulturella samhället står i centrum för historieberättelsen. Nordgren
lämnar ändå denna punkt öppen, eftersom han inte är säker på om det är möjligt att genomföra en sådan historieundervisning. Problemet som Nordgren ser det är framför allt den ringa undervisningstid som historielärare har att förfoga över. När lärarna måste välja innehållsstoff till en historieundervisning som genomsyras av ett interkulturellt perspektiv; vems sida av historien eller vems historia blir viktig att berätta om? Däremot ska man, så långt det är möjligt, undvika att göra undervisningen till en ”’värdegrundshistoria’ som trycker samtidens moraliska värderingar på gångna tiders samhällen, eller som lägger historien till rätta genom att undvika att berätta om konflikter mellan kulturer och inom minoritetsgrupper, eller för den delen programmatiskt söker en uppdelning i ’vi och dem’”. 41
12
läroböcker inom historia och samhällskunskap, för att kunna ge ett så omfattande resultat som möjligt.42 Mest intressant för den egna undersökningen är Lozic resultat från intervjuerna med både eleverna och lärarna, eftersom detta kan ge ytterligare ett perspektiv till det egna resultatet.
I intervjuerna med eleverna framkommer det bland annat att de är missnöjda över historieundervisningen eftersom den fokuserar på Europa, Sverige, USA och Ryssland, medan andra för dem viktiga världsdelar utelämnas i den stora historieberättelsen i klassrummet. Eleverna skulle hellre vilja att undervisningen kretsade kring de länder och de världsdelar som de själva identifierar sig med, vilket enligt Lozic ofta sammanfaller med föräldrarnas födelseländer.43 Samtidigt tycks Lozic uppfatta en motsättning i elevernas uttalanden, vilket följande utdrag ur en elevintervju visar: ”om man [bor i Sverige] så borde alla tycka att det är en självklarhet att man läser om Sveriges historia för att det är här vi bor och det är det som gör att vi förstår varför det ser ut som det ser ut runtomkring oss”. Denna åsikt delades av elever som både hade svensk och utländsk bakgrund. Man tänker sig dessutom att Sveriges historia är något enhetligt och redan format fenomen som inte behöver någon påverkan från andra länders kulturer.44
Även de lärare som Lozic har intervjuat är väl medvetna om att historieundervisningen är både eurocentrisk och mansdominerad, men de menar också att detta är ett oundvikligt inslag i undervisningen. Lärarna anser bland annat att alla elever behöver en gemensam grund att stå på för att sedan kunna ifrågasätta denna och lägga till ytterligare perspektiv. Det handlar alltså om att först skapa en metaberättelse och sedan ”förstöra den” genom att ifrågasätta denna och lägga till andra perspektiv och infallsvinklar.45 De intervjuade lärarna ger också en bild av att det mångkulturella samhället inte behöver påverka hur lärarna väljer att utforma sin historieundervisning, eftersom eleverna ”lär sig ’sin’ historia i den så kallade privata sfären”.46
En del av lärarna framhåller också att historieundervisningen har ett syfte att uppfylla, nämligen att förmedla vissa specifika och grundläggande historiska kunskaper till eleverna. I intervjuerna framkom det att de grundläggande kunskaperna utgjordes av tankar om en kanoniserad historieundervisning. Dessutom menar lärarna att det mångkulturella
4242
Lozic, Vanja, I historiekanons skugga. Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets
13
samhället inte påverkar historieämnets innehåll i speciellt stor utsträckning på grund av ämnets ”relativt fasta ramar”.47 Resultaten från intervjuerna har gjort att Lozic kunnat dra slutsatsen att både lärare och elever förespråkar en historieundervisning där olika gruppers perspektiv och erfarenheter integreras och läggs till i den stora gemensamma metaberättelsen, som också utgör den allmänbildande delen av skolämnet historia.48
Ett annat viktigt namn att nämna i samband med historiedidaktisk forskning är Maria Johansson, som har skrivit avhandlingen Historieundervisning och interkulturell kompetens. Avhandlingens huvudsyfte är att ta reda på ”vad interkulturell kompetens skulle kunna vara i historieundervisningen”.49
För att synliggöra detta har Johansson valt att både göra en teoretisk och en empirisk undersökning. Mest intressant för den egna undersökningen är Johanssons resultat från den empiriska undersökningen, där hon tillsammans med verksamma lärare har riggat en undervisningssekvens i ett klassrum och på så vis iscensatt ”lärandemålet interkulturell historisk kompetens” i historieundervisningen.50
Den undervisningsplanering man diskuterade fram utgjordes av två olika teman där det handlade om att utveckla elevernas interkulturella kompetenser genom att ”öppna upp” berättelsen om Europa (som utgjorde elevernas historiska förförståelse). Under arbetet med det första temat kunde Johansson se att elevernas eurocentriska ramberättelse öppnades genom att det tillfördes nya infallsvinklar och perspektiv i form av andra länders kulturer. Däremot blev den europeiska berättelsen inte ifrågasatt eller problematiserad, utan den utomeuropeiska berättelsen blev istället en tilläggshistoria till den stora Europeiska berättelsen. Johansson förringar inte detta faktum, utan säger snarare ”att tillföra en kompletterande berättelse […] kan ses som ett sätt att hantera problemet med den västerländska berättelsens dominans i historieskrivningen och historieundervisningen”.51
Problemet är, som både Johansson och eleverna i undersökningen konstaterar, nämligen att ”’det finns så många berättelser’”. Alla bär med sig berättelser, både elever och lärare, och frågan är då vilka eller vems tillägg som blir viktiga? Johansson skriver följande: ”Vi befinner oss sannolikt i en återvändsgränd om vi tar utgångspunkt i vilka elever vi för stunden har i klassrummet och sedan adderar deras historia”. Hon anser att det inte är möjligt att kunna
47 Lozic, V., 2010, sid 270. 48
Lozic, V., 2010, sid 276-278.
49
Johansson, Maria, Historieundervisning och interkulturell kompetens, 2012, sid 29.
50 Johansson, M., 2012, sid 29-30. 51
14
skapa en världshistoria där alla kulturers och länders historia får vara en del, speciellt inte inom ramen för skolans undervisning.52
Under det andra temat lyckas Johansson urskilja fyra olika tillfällen när den undersökta läraren ”öppnar berättelsen” för eleverna. Dessa öppningar sker på olika nivåer i undervisningsberättelsen, där det första av dessa sätt befinner sig på en begreppslig och språklig nivå. Rent konkret handlar detta om hur olika kulturer använder begrepp för att belysa sin syn och sin ställning på en speciell företeelse eller händelse. Den andra öppningen sker enligt Johansson när läraren problematiserar det stoff som valts ut till historieundervisningen, medan ytterligare ett sätt att ”öppna berättelsen” handlar om att utvidga berättelsen rent geografiskt, alltså att man synliggör historiska händelser genom periferins historia och låter den stora berättelsen stå i bakgrunden. Ett fjärde sätt som Johansson har kunnat urskilja är att ”kommentera, och framför allt att dekonstruera, just den stora berättelsen om Västerlandets framsteg”.53
1.6 Teoretiska utgångspunkter
Kenneth Nordgren och Maria Johansson skrev 2012 artikeln Interkulturell historisk
kompetens – ett definitionsförsök, där de presenterade följande modell i ett försök att
sammanfatta vad forskare kommit fram till angående ”historieundervisningens roll i det mångkulturella samhället”. Modellen utgörs av ”forskares beskrivning av hur läroplaner på en policy- och läroboksnivå har relaterat till frågan kan schematiskt sammanfattas som tre olika uppfostringsprojekt”.54 52 Johansson, M., 2012, sid 121-122. 53 Johansson, M., 2012, sid 126-133.
54 Nordgren, Kenneth och Johansson, Maria, Interkulturell historisk kompetens – ett definitionsförsök. Artikel
15
Modell 1
Dock handlar det mer om forskarnas idéer om vad ”en global eller interkulturell historia” är, än om hur dessa tillämpas.55 Tanken med att ha denna modell som teoretisk utgångspunkt är att se om det går att urskilja ett liknande mönster i det egna resultatet från intervjuerna med historielärarna. Eller annorlunda uttryckt se om det egna resultatet går att härröra till någon aspekt som de internationella och nationella forskarna har kommit fram till är gällande för undervisningen i det mångkulturella klassrummet.56
1.7 Metod
För att kunna uppfylla uppsatsens syfte kommer jag att intervjua två historielärare som både aktivt arbetar med mångkulturalitet i historieundervisningen och som uppvisar ett genuint intresse för mångfaldsfrågor. Resultatet av undersökningen kommer alltså att formuleras utifrån lärarnas tolkningar av sin egen verklighet, där personernas erfarenheter, känslor och attityder kommer att spela roll för helhetsbilden. Detta är en viktig hörnpelare inom den kvalitativa forskningen, som också kommer att vara den forskningsstrategi som ligger till grund för den kommande undersökningen. Kvalitativ forskning handlar om att tolka och att förstå ord, begrepp och text, och sina rötter har metoden i hermeneutiken som kommer att
55
Nordgren, K., och Johansson, M., 2012, sid 2-3.
56 För en närmare beskrivning av modellens olika nivåer se Bilaga 1 – Genomgång av de olika nivåerna i Modell
16
utgöra en viktig del i denna uppsats. Hermeneutiker strävar efter ”att förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar”.57
I Alan Brymans bok Samhällsvetenskapliga metoder kan man förutom detta också se att en kvalitativ metod också kännetecknas av ”en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik”. Detta betyder att forskaren utgår från resultatet från den praktiska undersökningen och sedan försöker generera teorier, förklaringar eller modeller utifrån detta.58 Huvudsyftet med en kvalitativ metod är att, genom att studera ett mindre antal händelser, människor eller företeelser, göra djupgående analyser av det insamlade materialet. Tolkningen av det insamlade materialet görs sedan av forskaren själv, som blir ett slags mätinstrument. Detta mätinstrument utgörs av forskarens personliga ”bakgrund, värderingar, identitet och övertygelser”, då forskaren är högst delaktig i forskningsprocessen.59
För att kunna uppfylla uppsatsens syfte valde jag att använda mig av intervjuer för att samla in det material som skulle utgöra själva undersökningen, närmare bestämt semistrukturerade intervjuer. Jag valde denna metod eftersom denna skulle tillåta mig som intervjuare att ha förberedda frågor med mig, samtidigt som det skulle tillåta mig att vara flexibel i mitt sätt att ställa dessa. Dessutom skulle jag få en möjlighet till att ställa följdfrågor ifall detta skulle behövas eller kännas relevant i sammanhanget.60
För att komma i kontakt med lärare som är genuint intresserade av mångkulturella frågor mejlade jag rektorer på gymnasieskolor i min närhet för att få tips och förslag på lärare som skulle passa in på denna undersökning. Det kom att visa sig att det blev problem med den specifika och smala sökningen av intervjupersoner, som jag gjorde. Till en början var det ingen lärare som kände att de passade in på beskrivningen, men tillslut fick jag ändå kontakt med två lärare som både var intresserade och som medvetet arbetade med mångfaldsfrågor i sin historieundervisning. Efter detta avtalades i samråd med lärarna en dag och tid som passade för intervjun.
Vid tiden för utförandet av intervjuerna reste jag till lärarnas arbetsplats och genomförde dem där, ansikte mot ansikte, för att på så vis skapa en god relation till de intervjuade. Att skapa
57
Patel, Runa & Davidsson, Bo, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning. 2003, sid 28-29. 58
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder. 2011, sid 340.
59
Denscombe, Martyn, Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 2009, sid 320-323.
60
17
”tillit” och ”goda relationer” är speciellt viktigt i en intervjusituation där jag som intervjuare ska få ta del av en okänd persons egna åsikter, tankar och känslor.61 Något som också är viktigt, i en intervjuprocess, är ”att skydda deltagarnas intressen”, alltså att inte ge ut sådan information som kan komma att skada intervjupersonerna på ett eller annat sätt.62 Jag valde att göra detta genom att inte nämna lärarnas namn, kön, ålder eller namn på arbetsplats. Framför allt valde jag att göra detta eftersom denna information inte är relevant för resultatet, men också för att lärarna skulle känna sig mer bekväma med att uttrycka sina känslor och tankar om den egna historieundervisningen. Innan jag startade intervjuerna uppmärksammade jag lärarna om detta och som man kan se längre ner i uppsatsen så benämns lärarna bara som Lärare 1 och Lärare 2. Dessutom informerade jag lärarna om att jag ville spela in intervjuerna och att inspelningarna endast skulle lyssnas på och brukas av mig själv. Detta gjorde jag eftersom bandspelare ofta kan ha en hämmande effekt på intervjupersoner.
Efter att intervjuerna var genomförda började arbetet med att transkribera inspelningarna, vilket var ett tidskrävande arbete, ”men det är också en värdefull del av forskningen eftersom forskaren därigenom kommer i ’närkontakt’ med data”.63
Hur kan man då veta att det som sägs är sant? I en intervjusituation där syftet är att få en bild av den intervjuades känslor, åsikter och erfarenheter, kan det vara svårt att kontrollera sanningshalten. Däremot kan man genomföra vissa kontroller för att påvisa en viss grad av sanning i intervjumaterialet. Bland annat kan man ”kontrollera data med andra källor”, ”kontrollera utskriften med informanten”, ”kontrollera rimlig data” eller ”leta efter teman i utskriften/utskrifterna”. I denna uppsats kommer framför allt lärarnas utsagor att ställas gentemot andra källor i form av tidigare forskning.64 Kritik har också riktats mot att kvalitativa undersökningar inte är möjliga att upprepa, vilket hänger ihop med att undersökningar av det här slaget ”är ostrukturerad[e] och ofta beroende av forskarens egen uppfinningsrikedom”. På grund av att forskaren utgör en viktig del i den kvalitativa forskningsprocessen, både som insamlare av material och som tolkare av samma material, är det inte ovanligt att forskarens intressen styr urvalet av vilket resultat som är viktigast att framföra.65
61 Denscombe, M., 2009, sid 255. 62 Denscombe, M., 2009, sid 195. 63 Denscombe, M., 2009, sid 260. 64 Denscombe, M., 2009, sid 265-267. 65
18
1.8 Urval
Val av intervjupersoner – För att finna intervjupersoner till undersökningen har ett
målinriktat urval gjorts. Enligt Bryman handlar detta om att ”forskaren gör […] sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna”.66 För att kunna ge en bild av hur historielärare pratar om sitt arbete med det mångkulturella perspektivet letade jag efter lärare som både var genuint intresserade av mångfaldsfrågor och som medvetet arbetade med det mångkulturella perspektivet i historieundervisningen. Detta strategiska urval ledde till svårigheter i form av att det var svårt att finna intervjupersoner som passade in på beskrivningen. Som jag nämnde tidigare kom jag efter en tids sökning i kontakt med två historielärare som både stämde in på beskrivningen och som kunde tänka sig att ställa upp på att bli intervjuade. Redan efter intervjutillfällena kunde jag konstatera att det insamlade materialet var nog för att kunna uppfylla och besvara uppsatsens syfte och frågeställningar. De två personerna gav så pass utförliga svar på intervjufrågorna att det inte behövde kompletteras med ytterligare fler intervjuer. Begränsningen som det målinriktade urvalet ledde till gjorde att det föll sig så att endast två lärare visade intresse för att bli intervjuade, däremot gjorde det utförliga materialet det möjligt för mig att motivera valet av att endast ha två intervjupersoner.
Val av åldersgrupp – Jag har valt att intervjua gymnasielärare främst på grund av den
åldersgrupp av elever som de undervisar. Gymnasieelever har både en lång erfarenhet av undervisning och av skolgång och dessutom står de inför ett vägval i livet; att antingen gå ut i arbetslivet eller att läsa vidare vid någon högskola eller vid något universitet. Oavsett vilket val eleverna gör så är gymnasieläraren, speciellt inom ett gymnasiegemensamt ämne som historia, kanske den sista kontakt de kommer att ha med historieundervisning. Därför är det extra viktigt för till exempel historielärare att vara medvetna om vilket innehåll de lägger i historieundervisningen och hur de arbetar med detta innehåll, eftersom detta kommer att påverka hur eleverna ser på sin samtid och hur de ser på ämnet historia.
66
19
2. Resultat från intervjuer med två verksamma historielärare
Innan jag startade intervjuerna inledde jag med följande ord, för att lärarna skulle få en större inblick i vad den kommande intervjun skulle handla om:
Ett av skolans viktigaste uppdrag är att förbereda och att ge eleverna kunskap om det mångkulturella samhälle som de lever och bor i, och som de sedan ska skapa ett eget liv i – där de ska arbeta, vara verksamma och så vidare. Skolan ska alltså ge insikter om det mångkulturella samhället. Det här är ett exempel på skolors och lärares mångkulturella uppdrag och det är detta uppdrag i relation till historieundervisning som den här intervjun kommer att kretsa kring.
2.1 Hur ser du på lärares mångkulturella uppdrag? Vad lägger du in för tolkningar i detta? Vad betyder detta för dig?
Lärare 1
På denna fråga svarade läraren: ”Ja, jag tänker ju att det handlar både om arbetssätt och innehåll”. 67
Lärare 2
”Jag håller ju med dig om att jag tycker att det är en av de viktigaste sakerna som en lärare ska lära ut, nästan viktigare än själva ämnena, att det står nånstans att man ska göra eleverna till goda samhällsmedborgare och nånstans är ju det kanske viktigare än att dom kommer ihåg vissa årtal från historiekursen”. 68
Läraren fortsätter att besvara frågan genom att påpeka att historiekursen som hen undervisar i, överlag ”har ett hyfsat europeiskt perspektiv”, även om hen klargör att andra delar av världen också tas upp i den mån det är möjligt. På grund av att historiekurserna endast omfattar 50 poäng så anser läraren att det är viktigt att få en röd tråd genom hela undervisningen och för hens del handlar det mångkulturella uppdraget om att undervisa om
”mänskliga rättigheter och brott mot mänskliga rättigheter och då kommer man ju automatiskt in på det här med mångkultur och minoritetsgrupper och hela den biten på olika sätt så jag skulle väl säga att hela historiekursen som jag håller, i stort sätt varje lektion, så tas det upp på ett eller annat sätt, inte då naturligtvis alltid i och med att det är historia vi pratar om”.
67 Intervju med lärare 1 genomfördes på dennes arbetsplats 2014-11-24. 68
20
2.2 Hur arbetar du med detta perspektiv? Lärare 1:
”Ett arbetssätt som jag jobbar med väldigt mycket, det blir ju i det lilla att man jobbar med det, med mångfald om man ska säga att jag försöker skapa ett klassrum där många kommer till… eller ska jag säga alla kommer till tals och det gör jag genom att jag ofta inledningsvis när jag har en ny grupp så jobbar jag med att klassen ska lära känna varandra och bli trygg med varandra så jag delar alltid in i grupper”.
Den här läraren anser att den mångkulturella undervisningen handlar om att skapa ett tryggt klassrum, där alla kan prata med varandra och där alla kan uttrycka vad dem tycker och tänker. Detta gör hen genom att själv placera ut eleverna i olika grupper, där elever som inte känner varandra ska få en chans att lära känna varandra. Ett arbetssätt som läraren tycker är effektivt för att få elever att lära känna varandra är att låta dem diskutera diverse olika dilemman. När eleverna blir tilldelade ett dilemma får de först tänka kring detta enskilt, sedan ska de diskutera detta i de mindre grupperna och slutligen genomförs en diskussion i helklass. Läraren menar att ett sätt att lyfta in flera olika perspektiv i undervisningen är att låta eleverna dela med sig av sina egna åsikter och tankar till klasskamraterna.
Läraren tycker att skolämnet historia överlag har stort fokus riktat mot västerlandet och Europa, men hen har också sett att införandet av Lgy 11 har fört med sig en förskjutning, där det västerländska perspektivet har fått en minskad betydelse. ”I den förra läroplanen jag hade då stod det ju uttryckligen att vi skulle liksom fokusera på västerlandets historia. I Lgy 11 står det inte lika uttryckt”. Läraren anser ändå att den västerländska historien är viktig och att eleverna måste ha den med sig, men att det gäller för lärare att ”lyfta blicken” och låta eleverna se samma fenomen ur olika perspektiv.
När läraren konstruerar uppgifter till eleverna brukar hen tänka på att lyfta andra perspektiv och låta elevernas egna intressen styra arbetet.
”Till exempel så gjorde jag när vi jobbade ifjol med historia, 2b var det då, då skulle de jobba med kulturepokerna och då fick dom välja att göra kulturhistoria ur flera olika perspektiv […] Att man ska ge exempel på kulturyttringar, världsbilder, bärande idéer, mentaliteter. Det står ju så i de centrala innehållen då […] Ja, och så att man jämför med motsvarande västerländsk period som vi tidigare läst om, till exempel Kina, Kina under Mao, arabisk kultur, persisk konst, Afrika före koloniseringen alla dom här och i det här fallet så gjorde jag att dom fick ju fördjupa sig inom vad dom själva var intresserade av”.
21
en där man börjar analysera och nyansera historieundervisningen. Detta nämner läraren i samband med att hen ibland upplever att eleverna inte besitter de kunskaper som krävs för att kunna lyfta in olika perspektiv. Läraren anser att detta skulle underlätta arbetet med det mångkulturella perspektivet i klassrummet.
Lärare 2
”Vi jobbar med förintelsen just nu och där så är jag väldigt noga till att börja med att ta upp olika grupper som utsattes för det här förtrycket som var i Nazityskland och i dom ockuperade områdena, för att det är väldigt lätt att man har en bild av att det bara var judarna och man får ju absolut inte glömma dom, absolut inte, men jag tror att när man har läst om det i högstadiet och så där att man kanske har en bild av att det var judarna som råkade illa ut, men det var så många andra grupper också och att man, och då kan man ännu lättare dra paralleller då till det samhälle vi lever i idag och jag brukar ofta prata om då, om det skulle ske idag vilka grupper skulle råka illa ut då?
Läraren anser att det är viktigt att förankra historieundervisningen i vår tid och i vår värld. Genom utdraget från intervjun ovan kan man se att läraren arbetar med det mångkulturella perspektivet både genom att lyfta fram andra länders delaktighet och påverkan på historiska händelser och genom att synliggöra hur man genom historien har behandlat människor tillhörande olika etniciteter.
Dessutom säger läraren följande angående sitt sätt att arbeta med det mångkulturella perspektivet i synnerhet och med historieundervisningen överlag:
”Men, rent textmässigt, så använder jag nog faktiskt mer material från Forum från levande historia, liknande sånt material, för det är väldigt, väldigt bra material där det är mer övningar där man ska tänka kring istället för bara ren fakta, och jag föredrar att använda den typen för då kan jag komma med den rena faktan i genomgångar och sen det här när dom mer ska tänka och fundera själva och så och mer gå in på individnivå och lära sig om hur individer påverkades av vissa situationer att då använder jag det materialet, för det finns väldigt mycket bra, både när det gäller kommunismen och nazismen”.
22
Elevklassernas mångkulturalitet och dess betydelse för historieundervisningen Lärare 1
”Jag försöker, om jag nu har elever från andra ställen att dom också ska få läsa mer om sin egen historia men också berätta om sin egen historia för andra”. I de klasser som läraren undervisar finns det elever som kommer ifrån Holland, Persien, Iran och ifrån olika delar av Sverige. Denna mångfald låter läraren utgöra en viktig del i historieundervisningen. Till exempel nämner hen en uppgift som gick ut på att eleverna, som läste kursen kultur- och idéhistoria, skulle fördjupa sig i och presentera någon konstnär som kom ”ifrån sitt eget område”. Läraren tyckte att uppgiften blev lyckad, vilket hade att göra med att både eleverna och deras föräldrar uttryckte glädje över denna typ av uppgift. En del av eleverna gick hem till sina föräldrar och bad dem berätta om en kulturperson som betytt mycket för det egna hemlandet, och när eleverna sedan kom tillbaka till skolan berättade de att föräldrarna tyckte det var kul att få bli en del av sitt barns utbildning. Om detta sa läraren följande: ”Det blir ju ett sätt att lyfta kulturen och se att den har betydelse även här (i skolan) då”.
Lärare 2
”Det blir mer spontant i så fall, nån elev som berättar nånting för mig i samband med nånting. Om dom vill dela med sig av det så får dom jättegärna göra det, jag brukar uppmuntra dom, men det är inte alltid dom vill”. Läraren planerar inte medvetet att eleverna ska bidra till lektionerna, utan ser hellre till att lyfta in elevernas upplevelser och tankar om de själva nämner detta under lektionstid, men hen är noga med att låta eleverna avgöra om de vill eller inte vill berätta det för sina klasskamrater.
Hur lärarna använder sig av kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid i sin undervisning
Lärare 1
23
Läraren tycker att det är viktigt att ge varje enskild elev en möjlighet till att orientera sig i sin egen historia och att placera in sig själva i denna, men genom utdraget ovan kan man också se att läraren arbetar med att låta eleverna reflektera kring den egna samtiden och en tänkt framtid, i relation till olika historiska händelser eller företeelser.
Lärare 2:
”När vi jobbar med medborgarrättsrörelsen exempelvis i USA så brukar jag dra paralleller till HBTQ-rörelsen idag som egentligen för samma kamp och utsätts för mer eller mindre samma typ av diskriminering i många länder i världen och till och med i USA i vissa delstater, nu det är USA vi pratar om och medborgarrättsrörelsen, så kan man se ’vad kämpar man för idag?’ Och samtidigt som man naturligtvis också tar upp den rasism som finns i det amerikanska samhället idag att även om medborgarrättsrörelsen ses som segrare i den kampen så är det ju inte ett rasistfritt USA, utan det är ju snarare så att det börjar blossa upp mer och mer och syns mer och mer i media i alla fall, att det är ett större och större problem, så att man drar dom parallellerna till vår samtid”.
Som utdraget från intervjun visar arbetar läraren med att dra paralleller och koppla ihop historia med elevernas egen samtid. I intervjun uttryckte dock läraren en viss skepsis till framtidsperspektivet, eftersom hen inte tycker att det känns riktigt seriöst. Hen menar att det genomförts vissa spekulationer angående en tänkt framtid i historieklassrummet, speciellt i samband med att någon elev frågat om något som berör framtiden. Läraren är ändå noga att poängtera att man inte kan veta vad som kommer att ske i framtiden och att eleverna ska se hens svar som ”hyfsat kvalificerade gissningar”, snarare än sanningar.
2.3 Vilket innehåll blir viktigt och vad sållas bort? Lärare 1
24
händelser eller personer, och istället blivit tvungen att ta sig an historieundervisningen genom, som hen kallar, ett ”överperspektiv”, där endast ytlig kunskap förmedlas.
Lärare 2
Läraren tycker att den senare delen av historien är viktigast att gå igenom så därför lägger hen mycket fokus på imperialismen och slaveriet, världskrigen och samtiden. Tiden innan, fram till 1700-talet och revolutionernas tid, blir istället mer komprimerad till sin utformning. Detta är ett medvetet urval som läraren har gjort eftersom undervisningstiden är knapp. Dessutom säger läraren följande om innehållet i sin historieundervisning:
”dom allra viktigaste, mest centrala delarna, då hamnar man ju faktiskt ganska så mycket på Europa, eller åtminstone vad dom europeiska staterna ligger bakom, för imperialismen är ju också kopplat till Europa på det viset. Så det får jag väl ändå säga att det blir ganska Europafokuserat men att man försöker att plocka in resten av världen så mycket det går. Tyvärr blir det väl så, att när man pratar om resten av världen, så är det mycket ”vilka dumheter” som Europa har gjort i resten av världen, med imperialismen och så vidare, Vietnamkriget och lite sådär”.
Av detta utdrag från intervjun kan man se att lärarens historieundervisning framför allt fokuserar på det västerländska perspektivet, men att det mångkulturella perspektivet vävs in så fort tillfälle ges. Läraren känner absolut att det hade varit en fördel om historiekurserna omfattade mer än 50 poäng, men samtidigt tror inte hen att det mångkulturella perspektivet skulle ha sett annorlunda ut eller att det hade fått ett större utrymme, om mer tid hade funnits. Istället berättar läraren om att tidsbristen har gjort att hen fått sålla bort ”vilka historiska händelser och perioder som tas upp i undervisningen”. Trots att det mångkulturella perspektivet finns närvarande genom hela lärarens historieundervisning, så kan hen ibland känna att perspektivet blir en aning kortfattat eller att hen inte hinner ta upp nog med exempel.
Kriterium inom historieämnet som lärarna tycker är viktiga Lärare 1
25
genomfört en uppgift där eleverna skulle gå in på kommuners hemsidor och kolla upp vad som marknadsförs och vad man är stolt över i kommunen.
Lärare 2
”Det är nog återigen det här med att se samband, orsaker och samband, och göra kopplingar till nutid, så att inte historia blir nånting mossigt, några siffror i en bok som lika gärna kunde vara en saga, som det för många är, att man inte ser verkligheten bakom det. För många så tror jag att historien kan bli nåt oerhört teoretiskt och mossigt och nånting som hände för så längesen att det inte känns äkta”.
Förutom detta nämnde läraren också att det är viktigt att träna elevernas kritiska tänkande, att få dem att ifrågasätta, tänka själva och att vara källkritiska.
Elevernas upplevelser av mångfaldsperspektivet i historieundervisningen Lärare 1
”Jag tycker att en del av eleverna, när de är 16 år, har svårt för att se olika perspektiv, det tar en viss tid innan dom kommer dit i nån slags mognad, att kunna se på saker på ett nyanserat sätt och se ifrån olika håll. Det tycker jag att min erfarenhet under dom här åren jag har jobbat då, att det blir ju lättare för jag jobbar oftast, jag undervisar i ettan, tvåan, trean och jag kan se att det sker en mognad så”.
Läraren upplever dessutom att eleverna inte har så mycket historiska förkunskaper med sig från högstadiet. Enligt lärarens erfarenheter har eleverna oftast lite kunskaper om 1900-talet och det andra världskriget, de tycks också ha hört talas om den industriella revolutionen och så vet de lite om Antiken. Förutom detta anser läraren att elevernas förkunskaper är sporadiska och knapphändiga, ”och då är ju frågan hur mycket fokus ska man som lärare på gymnasiet lägga, skall man bara göra det lite snuttigt eller ska man göra det på djupet? Och då måste man göra urval”.
Lärare 2
