Lärare 1

För den här läraren handlar arbetet med det mångkulturella perspektivet i historieundervisningen om att lyfta in och belysa elevklassernas etniska mångfald:

”att jag tänker på vad har jag för elever i klassrummet, jag jobbar ju mycket med att dom får titta på sin egen historia och presentera sin bakgrund utifrån vad föräldrarna gjort och vart dom kommer ifrån och vilka levnadsvillkor dom haft, så det är ju också ett sätt att jobba med mångfalden i klassrummet”

I Nordgrens och Johanssons modell finns det ingen motsvarande nivå där undervisningen går ut på att låta elevernas etniska mångfald stå i fokus, vilket skulle kunna ha att göra med Johanssons tankar om att en undervisning där alla elevers kulturer lyfts fram och presenteras inte är genomförbar i skolan. Detta konstaterade Johansson i sin avhandling i samband med en diskussion om hur alla de berättelser som elever och lärare tar med sig till klassrummet ska kunna belysas i historieundervisningen.⁶⁹ Eftersom modellen saknar denna form av integration i modellen så ligger lärarens arbetssätt närmast Dunns andra nivå i modellen:

Different Cultures Model. Synliggör olika kulturer, etniska minoriteter och regioner. Den står för mångkulturalism men utmanar inte kulturarvsmodellen; lägger snarare till andra civilisationer vid sidan av den västerländska civilisationen. Kulturerna ses som avskilda från varandra.⁷⁰

Arbetet med att låta elevernas kulturer utgöra en central del i undervisningen handlar mer eller mindre om att ”synliggöra kulturer”. Dock belyser inte uttrycket ”synliggör olika

69 Johansson, M, 2012, sid 121-122.

70

27

kulturer”, eller någon av de andra nivåerna i modellen, den personliga kopplingen som eleverna skulle ha till en undervisning som kretsar kring deras egen kulturella bakgrund. I Lozic avhandling uttrycker de intervjuade eleverna en önskan om att historieundervisningen borde kretsa kring och i större utsträckning avspegla den kulturella mångfald som eleverna själva identifierar sig med. Även de elever som själva är födda och uppvuxna i Sverige, men som har utländska föräldrar, vill läsa mer om sitt ursprung och sina föräldrars hemländer.⁷¹ Istället går det att finna kopplingar i lärarens sätt att prata om arbetet med det mångkulturella perspektivet till den tyska skolbildningen historiemedvetande. Närmare bestämt till Jensens idé om ”historiemedvetande som identitet”, som enligt honom är en av de läro- och bildningsprocesser som skolans undervisning inte kan komma undan. Historiemedvetande är en arbetsprocess där elevernas förkunskaper och kulturella bagage, med hjälp av historiska händelser och diskussioner om en tänkt framtid, sätts in i ett större perspektiv och ges en betydelse. På så vis är arbetet med att utveckla elevernas historiemedvetande identitetsskapande, och här ser man den personliga kopplingen som Nordgren och Johanssons modell saknar.⁷²

Resultatet från intervjun med Lärare 1 visar också att hen använder ord som ”lyfta blicken”, ”lyfta in” och ”öppna elevernas ögon” när hen beskriver arbetet med det mångkulturella perspektivet. Det här tolkar jag som att läraren utgår från att eleverna har en gemensam historia, där andra perspektiv och infallsvinklar läggs till. Tanken om en gemensam historia styrks också genom tankarna läraren har om de optimala historiekurserna:

egentligen skulle jag vilja ha två historiekurser då, en historiekurs med fakta på nåt sätt. Att man lär sig saker […], för man måste ju veta vad man pratar om innan man kan analysera det eller se det nyanserat. Jag vet inte hur jag ska förklara, men jag känner ibland saknas kunskaperna… man skulle vilja ha en historiekurs där dom hade kunskaperna sen kunde man jobba vidare.

Trots att läraren själv, senare i intervjun säger att det här inte gäller det mångkulturella perspektivet, skulle en sådan uppdelning av historiekurserna i praktiken ändå betyda att eleverna genom den första kursen skulle få en gemensam faktabas, och att den andra kursen sedan skulle nyansera och lägga till andra perspektiv. Även Lozic har kunnat se att de lärare som han intervjuat var av den åsikten att eleverna behöver en gemensam grund att utgå ifrån och att det är till denna grund som man lägger till andra perspektiv och infallsvinklar.⁷³

71

Lozic, V., 2010, sid 208-211.

72 Jensen, Bernard Eric, 2009, sid 60-74.

73

28

Förutom kopplingen till Lozic kan jag se kopplingar till både Dunns och Nordgrens andra nivå i modellen, nämligen tanken om att olika kulturella perspektiv behandlas som ett tillägg till den västerländska berättelsen.⁷⁴ Även Johansson kunde se att de lärare som studerades i hennes avhandling behandlade ”den utomeuropeiska historien” som ett tillägg till den stora, västerländska berättelsen.⁷⁵ Läraren pratar i och för sig inte om att den faktabaserade historiekursen skulle fokusera på Europa och dess historia, men tanken om att behandla olika perspektiv som ett tillägg till en tänkt grundhistoria är detsamma.

Lärarens strategier för att jobba med det mångkulturella perspektivet i historieundervisningen stämmer som vi sett ovan relativt väl överens med Dunns andra nivå i modellen som utgör uppsatsens teoretiska utgångspunkt. Trots detta var det en uppgiftsbeskrivning som stack ut i intervjun med läraren. Uppgiften var konstruerad för kursen kultur- och idéhistoria och gick ut på att eleverna skulle beskriva kulturyttringar, världsbilder, bärande idéer, mentaliteter och enskilda betydande personer i till exempel Kina under Mao, Afrika före koloniseringen eller inom rysk kultur under Peter den stores tid (fanns fler alternativ att välja mellan). Dessa beskrivningar skulle sedan jämföras med motsvarande västerländsk period/epok. Även om det är en jämförelse eleverna ska göra och inte någon form av problematisering av förhållandet mellan västerlandet och resten av världen, handlar uppgiften ändå om att sätta epoker från hela världen i relation till västerlandet. Detta stämmer däremot inte överens med den del av Dunns andra nivå som säger att: ”Den står för mångkulturalism men utmanar inte kulturarvsmodellen; lägger snarare till andra civilisationer vid sidan av den västerländska civilisationen. Kulturerna ses som avskilda från varandra”.76

I ett jämförande perspektiv blir inte kulturerna skilda från varandra, så utifrån detta borde lärarens arbetssätt egentligen placeras in på en högre nivå i Dunns modell:

Patterns Change Model Ett öppnare sätt att se på världshistorien; kulturell dynamik, hur kulturer uppstår och förändras. Ett mer inkluderande historieämne med plats för global historia, antropologi och miljöhistoria.⁷⁷

Däremot finns det inga ledtrådar i lärarens utsaga eller i uppgiftsbeskrivningen som säger att läraren arbetar med ”kulturell dynamik, hur kulturer uppstår och förändras”, utan det verkar snarare handla om att ”lyfta in” och ”öppna upp” för andra kulturer och att jämföra dessa.

74 Se bl.a. Dunns Different Cultures Model och Nordgrens Tilläggsperspektivet i modellen under rubriken ”1.6 Teoretiska utgångspunkter”.

75

Johansson, M, 2012, sid 118-122.

76 Se Dunns andra nivå i modellen under rubriken ”1.6 Teoretiska utgångspunkter”.

77

29

Dessutom måste man komma ihåg att det endast är en uppgiftsbeskrivning som sticker ut från den övriga undervisningen, så därför finns det inte nog med underlag för att placera in lärarens arbetssätt under den tredje nivån i modellen. Det går inte heller att finna ledtrådar i resultatet från intervjun som passar in på Nordgrens tredje nivå: ”det mångkulturella samhället sätts i förgrunden” eller på Banks tredje nivå: ”hela kursen omstruktureras”.78

Det finns också ledtrådar från intervjun med läraren som tyder på att hens arbetssätt inte kan nå upp till den högsta nivån av mångkulturell integrering i historieundervisningen: ”om jag ska vara riktigt ärlig så finns det (det mångkulturella perspektivet) med i mitt sätt att tänka men det har inte kanske integrerats riktigt så mycket som jag skulle vilja”. Däremot visar detta uttalande istället på en medvetenhet om det egna arbetssättet och att det mångkulturella perspektivet finns med i hens sätt att tänka, vilket är ett steg på vägen mot en mångkulturell historieundervisning.

I intervjun nämner läraren också att hen arbetar en del med att låta eleverna göra kopplingar mellan dåtid, nutid och en tänkt framtid. Däremot behandlas inte alltid de tre tidsbegreppen samtidigt, utan snarare handlar det om att hen låter eleverna fundera över en historisk epok eller händelse ur ett tänkt framtidsperspektiv eller att de får utgå från en samtida företeelse och studera detta ut ett historiskt perspektiv. Ett kriterium inom skolämnet historia som läraren tycker är viktigt att lyfta fram i undervisningen är historiebruk, vilket hen försöker lyfta fram i samband med att eleverna får studera reklam, affischer eller olika hemsidor och sedan ta reda på vad detta säger om de personerna, det företaget eller den kommunen/det landet som är skaparna av materialet. Det här är enligt läraren ett sätt att lyfta fram olika kulturer och även att lyfta fram hur historia används för att förstärka dessa. Både kopplingar mellan de tre tidsbegreppen dåtid, nutid och framtid och arbetet med historiebruk är nära kopplat till historiemedvetenhet, vilket är något som Nordgren skriver om i sin avhandling, nämligen: ”historiemedvetandet måste med andra ord studeras genom sina uttryck: historiebruk och historiekulturer”. Den relationen som Nordgren beskriver utgörs av en kommunikationskedja, mellan en förmedlare av historia och en mottagare av historia.79

När läraren sedan fick frågan om vilket innehåll som hen anser är viktigt för en mångkulturell undervisning, framgick det ganska tydligt att hen var kluven inför detta. Hen tyckte att ”det står ju i Historia 1b så är det ju fokus på tiden efter industrialiseringen och 1800- och 1900-tal, och då brottas jag liksom med hur ska jag hantera dom andra perioderna, hur mycket vikt

78 Se Nordgrens och Banks tredje nivå i modellen under rubriken ”1.6 Teoretiska utgångspunkter”.

79